PISA 2012: adatok, feltételezések, következtetések

Az OECD (Organization for Economic Coope­ration and Development – Gazdasági Együttműködési és Fejlesztés Szervezet) a világ legfejlettebb államait tömörítő gazdasági szervezet, melynek alapító okiratát 1960-ban írták alá Párizsban, hogy a tagállamok gazdasági növekedését, a magas foglalkoztatási szint elérését és a lakosság életszínvonalának emelkedését segíthessék. A fenti célkitűzésekkel azonosulva 1996-tól hazánk az OECD teljes jogú tagja lett. A nevezett szervezet illetékesei 1998-ban döntést hoztak a háromévente ismétlődő PISA (Programme for International Student Assessment)-vizsgálatok megtervezéséről, 2000-ben elinduló folyamatáról, hogy az oktatási rendszerek teljesítményét és egyéb jellemzőit mérje oly módon, hogy a modern, tudásalapú munkaerőpiac szempontjából fontos képességek – a szövegértés, az alkalmazott matematikai, valamint az alkalmazott természettudományos műveltség – területén vizsgálja a tanköteles kor végéhez közeledő, 15 éves tanulók tudását.

Egyszerűbben szólva „Navigare necesse est”! Vagyis a nemzetközi szervezetek tagjaként a csatlakozással kötelezettségünkké vált a tagdíjak fizetése mellett még bizonyos önismerethez, objektív önképhez segítő kutatási feladatok elvégzése is. Ez a tény manapság egyesek számára felesleges nyűgnek, netán pótcselekvésnek minősülhet. Emlékeztetnünk kell azonban a feledékeny, egy szakma sorsokba rejtett történelme iránt érdektelennek tűnő, ifjabb nemzedékek tagjait, hogy (csak a legszűkebb témánknál maradva) milyen komoly és hosszadalmas küzdelmeket kellett folytatnia például a néhai, jó emlékezetű Kiss Árpád1 professzor úrnak az 1960–70-es évek fordulóján, hogy hazánk kitörhessen a „szocialista ketrecből”, és aktív részesévé lehessen egy sokkal tágasabb, igényesebb nemzetközi összehasonlító IEA (International Association for the Evaluation of Achievements) kutatássorozatnak. Paradoxon, mégis le kell írnunk: a négy-öt évtizede még csak vágyott, a korszerű, igényes módszerekkel, nemzetközi kitekintésre ugyancsak módot kínáló önvizsgálat mára ismétlődő, örömtelibb, a fejlődést bizonyára ösztönző kötelező feladattá lett. Háromévente tükörbe kell néznünk, s ha nem tetszik az éppen felvillanó kép, ne a tükör összetörésének indulata legyen úrrá rajtunk! Egyebek között ez a higgadt önvizsgálat is megkerülhetetlen lehetőség és feladat a nagyobb integrációs folyamat részeként, ha az újra egységesülő Európa valóban egyenrangú tagjai kívánunk válni.
Most tehát „hajózni”, pontosabban kutatásokat folytatni nemzetközi kötelezettség! Ráadásul rendszeres, megbízható kutatási adatok nélkül aligha képzelhető el a megalapozott szakpolitikai koncepciók kidolgozása, azok gyakorlati működésének ellenőrzése, szükség esetén az önkorrekció lehetőségének megfogalmazása.

Adatok

2012. március, április folyamán ötödik alkalommal került sor az adatfelvételre a világ 65 oktatási rendszerében (többnyire országában): összesen félmillió 15 éves – hazánkban 4600 – tanuló válaszolt a kérdésekre. (Minden bizonnyal utoljára papíron; 2006-ban első alkalommal összesen 3, 2009-ben 19 és 2012-ben pedig 32 ország diákjai már számítógépen is dolgoztak. A témára még vissza fogunk térni, de már itt jeleznünk kell, miszerint a következő 2015-ös adatfelvétel világszerte kizárólag számítógépek segítségével zajlik majd!)
A kutatást szervezők egyetlen pillanatra sem engedik felejtenünk, a kutatás központi célja annak tudatosítása, hogy az oktatás a társadalmi integráció első rendű csatornája. Ezért az EU vezető testületei éppen a PISA-kutatások segítségével szeretnék elérni, hogy a tagállamokban a gyengén teljesítő 15 éves tanulók aránya 2020-ig 15%-ra csökkenjen.
A tisztánlátás érdekében kezdjünk keményen: hazánk tanulói soha ilyen rosszul még nem szerepeltek a PISA-kutatások történetében. Az aprólékos, pontszámok szerinti rangsorok felidézése nélkül, de lényegre törően kell leírnunk, hogy a 2009-es legjobb eredményeink szerint mindhárom műveltségi területen (szövegértés, matematika, természettudományok) elértük az OECD-országok átlagának színvonalát. 2012-ben viszont mindhárom területen az átlag alatti teljesítők csoportjában tűnt fel Magyarország eredménye. A romlás nem lineáris folyamat volt, de mindenképpen feltűnő, hogy a sorozat legjobb (2009) és legrosszabb teljesítményét (2012) mindössze három év választja el egymástól!
A háromévente ismétlődő kutatások sorában a fentiek mellett létezik még egy ismétlődő ritmus. A jelzett műveltségi területek egyike mindig kiemelt helyet foglal el a kérdések sorában. 2012-ben ez a matematika volt, s azonnal emeljük ki a talán minden tekintetben legfeltűnőbb változási tendenciát! 2012-ben a matematikai műveltség terén szerzett pontszámok szerinti rangsor első hét helyén kizárólag kelet-ázsiai ország áll: (Sanghaj-Kína, Szingapúr, Hongkong-Kína, Tajvan, Korea, Makaó-Kína, Japán). 2000-ben a listavezetők sora másképpen festett: Japán, Korea, Új-Zéland, Finnország, Ausztrália, Kanada, Svájc. A magyar tanulók teljesítménye három év alatt 13 pontot romlott, s ezzel az átlag alattiak csoportjában a 26–30. helyen állunk: Szlovákia 482, az Egyesült Államok 481, Litvánia 479, Svédország 478, Magyarország 477, Horvátország 471, Izrael 466 pontos legszűkebb „szomszédságában”. Miközben a valódi (történelmi) összehasonlításra alkalmas 499 pontos Csehország az átlagosan teljesítők, Ausztria 506 ponttal pedig az átlag feletti csoportban szerepelnek. (A 2009-ben szerzett 490 magyar pont 2012-ben is elegendő lett volna az átlagot elérők közötti maradásra!)
Végül még egy rögzítésre érdemes tény: hazánkban mindössze 11 ponttal teljesítettek jobban a fiúk a lányoknál a matematikai műveltséget felderítő kérdéssorban.
A teljes magyar oktatási, nevelési rendszer teljesítményét tekintve bizonyára mindannyiunk számára legfájdalmasabb mozzanata ennek a jelentésnek a természettudományos műveltségi területről szóló adatsor áttekintése, amelyből most egyetlen mozzanatot tudunk csupán kiemelni. Nevezetesen a 2000 és 2009 közötti négy mérés alkalmával ez volt az egyetlen biztos pont, ahol mindig az OECD-országok átlagának megfelelő pontszámmal bizonyítottuk oktatási rendszerünk stabilitását, megbízhatóságát, alkalmazkodó képességét. 2012-ben már ez sem sikerült! Az 501-es átlagpontszámtól néhány, ám mégis szignifikáns mértékű pontszámmal (494) maradtunk le. (A 2009-ben kiérdemelt 503-as eredményünkkel pedig bőven maradhattunk volna a középmezőnyben.)
Vessünk még egy pillantást a „környezetünkre”! Csehország 508 ponttal már éppen az átlagon felüliek táborához tartozik, Ausztria 506 pontja az átlagos osztályzathoz elegendő, mi (494) pedig a spanyolok és a litvánok (496), a norvégok (495), valamint az olaszok (ugyancsak 494) és a horvátok (491) pontjaival együtt éppen csak az átlag alattiak sorába kerültünk. (A 34 OECD-ország között a 19–26. helyet foglaljuk el.)
Az első négy helyen ismét Kelet-Ázsia áll (Sanghaj-Kína 580, Hongkong-Kína 555, Szingapúr 551, Japán 547,) de a finnek 545, az észtek 541 és a lengyelek 526 pontos eredményei ugyancsak bámulatra és utánzásra méltók.
Pedagógusként, könyvtárosként és szülőként a bizonyára mindenkit legmélyebben érintő eredmények a szövegértésben elért pontszámokat rejtő táblázatok tartalmazzák. (Hiszen az olvasás alapvető, eszközjellegű készségünk, amelynek kétségtelenül vezető szerepe van az ismeretszerzés csaknem minden területén.) Már nem számít meglepetésnek, hogy ezt a rangsort ugyancsak a fentiekben ismertetett távol-keleti résztvevők vezetik: Sanghaj-Kína 570, Hongkong-Kína 545, Szingapúr 542, Japán 538, Korea 536, de a legjobb európai finnek 524 ponttal még a nyomukban vannak.
Most 496 pont lett az átlag (nekünk 494 pontunk volt 2009-ben), de a 488-as pontszámmal már csak az átlag alatti csoportban, a 18–27. helyen állunk az olaszokkal, osztrákokkal (490–490 pont), lettekkel (489 pont), valamint a spanyolokkal, portugálokkal és luxemburgiakkal (488–488 pont) együtt. (Ráadásul a jelzett országos átlag eltakarja a lányok javára mutatkozó 38 pontos előnyt a fiúkkal szemben!) Miközben a csehek 2009-től indulva jelentősen javultak, és a 493-as pontszámukkal már az átlagosan teljesítők közé kerültek. A lengyelek és az észtek (518–516 pont) egészen kiemelkedő, megbízhatóan tartott teljesítménye megérne néhány ösztöndíjas tanulmányutat, majd PhD-disszertáció elkészítését. Miből ered ez a feltűnő teljesítménykülönbség, holott az utolsó 60–70 évnyi történelmünk közösnek mondható?

Az országok helyezési tartománya a szövegértés-eredmények alapján

(Forrás:
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf)

Országok Átlageredmény S.H. Helyezési tartomány
OECD-országok Minden résztvevő
Legjobb helyezés Legrosszabb helyezés Legjobb helyezés Legrosz-
szabb helyezés
Sanghaj-Kína

570

(2,9) ▲

1

1

Hongkong-Kína

545

(2,8) ▲

2

4

Szingapúr

542

(1,4) ▲

2

4

Japán

538

(3,7) ▲

1

2

2

5

Korea

536

(3,9) ▲

1

2

3

5

Finnország

524

(2,4) ▲

3

5

6

10

Írország

523

(2,6) ▲

3

6

6

10

Tajvan

523

(3,0) ▲

6

10

Kanada

523

(1,9) ▲

3

6

6

10

Lengyel-ország

518

(3,1) ▲

4

9

7

14

Észtország

516

(2,0) ▲

6

9

10

14

Liechtenstein

516

(4,1) ▲

7

18

Új-Zéland

512

(2,4) ▲

7

13

11

19

Ausztrália

512

(1,6) ▲

8

12

12

18

Hollandia

511

(3,5) ▲

6

14

11

21

Belgium

509

(2,2) ▲

8

14

13

21

Svájc

509

(2,6) ▲

8

14

13

22

Makaó-Kína

509

(0,9) ▲

15

20

Vietnám

508

(4,4) ▲

12

23

Németország

508

(2,8) ▲

 9

15

13

22

Francia-
ország

505

(2,8) ▲

10

16

16

23

Norvégia

504

(3,2) ▲

11

17

17

24

Egyesült Királyság

499

(3,5) l

14

19

20

26

£Egyesült Államok

498

(3,7) l

14

20

21

28

£Dánia

496

(2,6) l

16

20

23

27

£Csehország

493

(2,9) l

16

23

23

31

£Olaszország

490

(2,0) ▼

19

25

26

34

£Ausztria

490

(2,8) ▼

18

26

25

34

£ Lettország

489

(2,4) ▼

26

35

Magyarország

488

(3,2) ▼

18

27

25

36

£Spanyol-ország

488

(1,9) ▼

20

27

27

35

£ Luxemburg

488

(1,5) ▼

20

26

28

35

£Portugália

488

(3,8) ▼

18

28

25

37

£Izrael

487

(5,0) ▼

19

31

25

40

Jelmagyarázat:

Statisztikailag szignifikánsan magasabb az OECD-átlagnál

l

Szignifikánsan nem különbözik az OECD-átlagtól

Statisztikailag szignifikánsan alacsonyabb az OECD-átlagnál

£

Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől

Forrás: OECD PISA 2012 database

Az adatok további részletes idézése helyett inkább három általánosnak mondható tendencia nyomatékos kiemelésével zárjuk a látleletet.

a) Az átlagok általános gyengülése mellett ugyancsak riasztó jel a legjobban teljesítők csökkenő, illetve a leggyengébbek növekvő arányának félreérthetetlen tendenciája mindhárom műveltségi területen. (A szövegértésben például 2009-ben még 17,6%, a 2012-es adatok szerint viszont már 19,7% volt az olvasni nem tudó, a szövegértési feladatok 2. szintje alatt teljesítő magyar diákok aránya!)

b) A 2009–2012-es eredmények módszeres összevetése rendszer szintű elmozdulást, egyértelműen szignifikáns mértékű romlást jelez.

c) A fentieknél is riasztóbb, radikálisan gyengébb helyezést értek el diákjaink a számítógépes feladatok megoldásában. Miközben köztudott, hogy a soron következő 2015-ös vizsgálat kérdéseit már kizárólag számítógépek segítségével kell majd megválaszolni. Ha még az idei, 2014-es nyarat is beszámítanánk, akkor sincs tíz hónapunk az ilyen jellegű felkészítésre, felkészülésre!

Feltételezések, következtetések – visszafogottan

Nem szeretnék „más rétjén kaszálni”! Mindnyájan látjuk, hogy egy hallatlanul összetett kérdéskörrel és riasztó jelenségekkel szembesülünk. Sem a változások hátterének teljes mértékű feltárásához, sem a jobbító javaslatok széles skálájának megfogalmazásához nem érzünk sem elegendő hozzáértést, sem megfelelő mértékű megbízást. (Léteznek erre kijelölt intézmények, illetve azok felelős vezetői, akik bizonyára ilyen jellegű, önálló kötetekkel jelentkeznek majd az előttünk álló hónapokban, években.) Ennek ellenére az általános értelmiségi felelősségtudat, illetve a 60–65 évnyi saját élmény (tanulóként, szülőként, oktatóként, nagyszülőként), a magyar köznevelés, közoktatás rendszerének változásairól, valamint a 40–45 éves kutatói eredmények, tapasztalatok egésze néhány feltevés, következtetés és javaslat megtételére bátorít.
Hosszú évtizedek óta szinte folyamatosan, de nem egyenletes mértékben tartó, érzékelhető a pedagógustársadalom eróziója, erkölcsi, anyagi leértékelődésének tendenciája. Ha szükséges, akkor egy évszámot teljes egyértelműséggel meg is jelölhetünk. 1948! A felekezeti iskolák államosításával a magasan kvalifikált, sokéves gyakorlattal, kitűnő eredménnyel oktató pedagógusok tömegét zárták ki oktatási intézményeinkből, s helyettük rendkívül vegyes minőségű, felkészültségű „káderanyag” került az addig komoly fegyelemhez, minőségi követelményekhez szoktatott diáktársadalom elé.* De ne okozzunk sebeket! Egyszerűen kérdezzünk! Ki tudná ma – akár csak megközelítően is – megmondani, leírni, hány ezer, hányszor tízezer kiváló pedagógust bocsátottak el oktatási intézményeinkből pusztán ideológiai, politikai okok miatt az 1948 és 1988 közötti négy évtizedben? Vagy a rendszerváltozás éveitől kezdődően a hektikus óvoda- és iskolabezárások, összevonások, milyen mértékű létbizonytalanságot teremtettek a hazai pedagógustársadalom egészében? Hányan menekültek önként innen hasonló „szellemi” vagy kifejezetten anyagi okok miatt veszélytelenebb, jobban fizető állásokba?
„Üzemzavarok a közoktatásban” címmel nemrégiben Kulin Ferenc írt2 aktuális áttekintést a legutóbbi évek fejleményeiről: „…meglepődve tapasztalom, hogy sokuk hivatástudata megrendült, munkahelyi közérzetük – a pedagógusbérek látványos emelkedése ellenére – romlott.”*
Az idevágó idézetek sorolása helyett lépjünk inkább időben közelebb a PISA 2012 adatfelvételének időpontjához! 2012 márciusa, áprilisa! Legalább gondolatban, de inkább dokumentumok kézbevételével, ellenőrzötten idézzük fel az akkori országos és nemzetközi közhangulatot, különösen a pedagógustársadalom körüli politikai hullámverést, az ismétlődő utcai demonstrációkat, tüntetéseket, a permanens sztrájkfenyegetést. Igen! Sajnos, a sokáig csupán ígért béremelés ténylegesen csak 2013 szeptemberétől kezdődött.

  • Első feltevésünk szerint a rendkívül kellemetlen, romló 2012-es PISA-eredmények összefüggésben lehetnek a hazai pedagógustársadalom elhúzódó és talán éppen 2012 tavaszán kulmináló, azóta csituló, de még teljesen fel nem oldott válsághangulatával, feszültségrendszerével. Feltevésünk érvényességét látszanak alátámasztani azok a tények, melyeket több PISA-füzet fellapozásával tehetünk egyértelműen láthatóvá. Nevezetesen azokra a regressziós görbékre célzok ahol a bruttó hazai össztermék (GDP) és például a szövegértés szintje közötti összefüggést ábrázolják. A magasabb GDP vagy az oktatásra fordított összegek nagyságrendje együtt mozog a teljesítmények mértékével. A ritka klasszikus helyzetben egy-egy ország neve pontosan az egyenesen helyezhető el, vagyis abszolút korreláció van a két szám között. A korábbi években Magyarország neve rendszerint jól érzékelhető módon a vonal fölötti tartományban jelent meg egy ponttal megjelölt helyen, vagyis iskolarendszerünk, pedagógusaink jobban teljesítettek, mint az a GDP-ből, az oktatási ráfordítások mértékéből következett volna. Létezett egy jellegzetes magyar pedagógiai (nevelési, oktatási), többlet, ám 2012-re a vonal alatti tartományba kerültünk. Akkorra hitevesztett, elbizonytalanodott, kétségektől gyötört, lélekben már-már pályaelhagyó edzők ültek a kispadokon és figyelték a csapatok teljesítményét 2012 tavaszán. (Makacsul tartja magát a szóbeszéd, miszerint Bernben az 1954-es világbajnoki döntőt a német csapat edzőjének egy mondatával nyerték meg: „Németországért kell nyernetek!” Elhangozhatnak-e manapság ilyesféle tanári mondatok hazánkban a PISA-feladatok elvégzése előtt?)
  • Második feltevésünk szintén kapcsolódik az emlegetett regressziós görbéhez. Klebelsberg Kunó (kultuszminisztersége éveiben – 1922–31 – az aktuális költségvetés 9,6 –10,4%-át fordították az oktatásügyre) mondatai, gondolatai mellett gesztusai ugyancsak követésre méltók. Az oktatásra fordítandó összegek jelentős mértékű, rövid időn belüli növelése tovább nem halogatható. Ellenkező esetben a PISA-rangsorok után az EU és az OECD magasabb pozíciókban ülő „pontozó bírói” menthetetlenül hátrébb sorolják majd országunk egészét a maguk nyilvános és titkos listáin.
  • Harmadik feltevésünk részben teoretikus, részben empirikus alapokra épül. A hosszabb fejtegetéseket megelőzendő egyrészt egy általánosabb, sok évtizede jól ismert összefüggésre hívjuk fel a figyelmet, melynek jelentőségét aligha lehet túlbecsülni. Nevezetesen a nehezebb sorsú, alacsonyabb jövedelmű, kevésbé iskolázott családok körében rendszerint magasabb a gyerekek száma. Elegendő talán csak a külhoni magyarság körében is alig ismert csángók népesebb családjait megemlegetnünk. Itthon hasonló jelenséggel találkozik a kistelepülések alacsony iskolázottsággal, kis jövedelemmel rendelkező, munkanélküli szülőket látogató védőnő, orvos, szociális munkás, pedagógus, könyvtáros vagy lelkész. Az ilyen családokból érkező gyerekek otthonról hozott kulturális tőkéje többnyire ugyancsak szegényesnek mondható. Szűkös szókincs, az indulatvezérelt beszédmód, a korlátozott kód gyakoribb használata, a mese, a nyomtatott lapok, folyóiratok, a könyvek, egyáltalán az írás, olvasás, számolás ritka megjelenése. Az általános leírás egy része feltehetően érvényes a hazai cigányság bizonyos csoportjaira. Egy néhány hónapja megjelent fontos könyv3 egyik kiemelkedő tanulmánya4 éppen azt bizonyítja, hogy az ilyen jellemzőkkel leírható osztályokban rendszerint alacsonyabb teljesítményszinteket mutatnak az éves kompetenciamérések. Hosszú évtizedek óta tart az ország jelentős részében az iskolaköteles korú gyerekek összetételének átalakulása, ahol az eddig alkalmazott módszerek már kevésbé hatékonyak, mert egyebek mellett az otthonról hozott kulturális tőke, abban is kiemelten a motivációs rendszer megnehezíti az iskolai követelmények elsajátítását, bensővé tételét, hiszen az otthon és az iskola szokásrendje jelentős mértékben eltér egymástól.

Ki, mikor és hogyan készíti fel, teszi alkalmassá a majdani vagy már évtizedek óta jó pedagógiai munkát végző kollégákat ezekre az új feladatokra? Holott a lélektani kutatások eredményei évtizedek óta a kiscsoportos munka, a személyes kapcsolatok jelentőségére hívta, hívja fel az illetékesek figyelmét. Erre bizony jelentős mennyiségű beruházásra van szükség kifejezetten a humán tőke növelése, erősítése érdekében. Lélektani alapszabály, hogy a 3–14 évesek körében az optimális csoportlétszám az életkor szorozva kettővel! Vagyis a háromévesek legnagyobb csoportjában is egy felnőttre hat gyereknél nem juthatna több. Csak ilyen módon lehetséges a kellő gyakoriságú és intenzitású felnőtt – gyerek kapcsolatok, interakciók rendszere. Ekkor van mód a követelő szeretet egyéni alkalmazására, az erősségek és gyengeségek felfedezésére, a bátorító tekintet, az érintés, a megfelelő szavak használatára, a tehetség felfedezésére, gondozására, a túlzottan gátlásos gyerek bátorítására, az agresszív megnyilvánulások kordában tartására, a szabályok kölcsönös elfogadtatására, a kooperatív munka mintájának átadására, az elemi tapintat kölcsönös elfogadtatására.

  • Negyedik feltevésünk a kellő mélységű és gyakoriságú kutatások hiányában éppen a legutolsó években lett drámai erejű felismerés, hogy az olvasásfejlesztés, szakszerűbben a szövegértés színvonala nem egyszerűen az olvasástanítási módszerek függvénye, nem kizárólag az anyanyelvi tanárok és a könyvtárosok felelőssége, hanem a tantestület minden tagjának naponkénti feladata az iskoláztatás egész idejében. Vagyis a megfelelően felkészített szaktanárok teljes csapatának mintaadó, követésre serkentő módon kell mindenkor beszélnie, magyarázni, dicsérni, érvelni és dorgálni, szakcikket, szakkönyvet és internethasználatot naponta feladatként kiadnia.

Keményebben fogalmazva: az olvasásfejlesztés össztantárgyi feladat5, s éppen a korábban már nyomatékosított 2015-ös digitális PISA-kutatásra készülve az utolsó pillanatban vagyunk, hogy az eddig elhanyagolt iskolai könyvtárak működtetése, a számítógép-használat feladatcentrikus megjelenítése, az iskolai könyvtárak megbízható szintű működtetése, kellő hosszúságú nyitva tartása, szakszerű vezetése újra az iskolapolitika csorbítatlan részévé legyen.
Feltevéseink nyilvánvalóan egyúttal javaslatokat is jeleznek mind a pedagógusok, mind a könyvtárosok alapképzésének, valamint továbbképzésének tartalmát illetően. De ezek a lépések kizárólag a fenntartók igénybejelentéseivel, szakfelügyeleti rendszerén keresztül, vagyis az oktatás- és olvasáspolitikai szempontrendszer összehangolásával válhatnak egységes egésszé, a nemzetstratégia egyik sarokkövévé.
Ellenkező esetben a 2015-ben esedékes PISA-kutatás eredményei nagy valószínűséggel a most bemutatottaknál még rosszabb összképet, a végletes leszakadás tüneteit jelezhetik majd.6

Jegyzetek

1.    Kiss Árpád (1907–1979) a magyar progresszív pedagógia kiemelkedő személyisége, neveléstudós, közoktatáspoliti­kus.

2.    KULIN Ferenc: Üzemzavarok a közoktatásban = Magyar Nemzet, 2014. április 30. 8. p.

      https://magyarnemzet.digitalstand.hu/olvaso/27707 (2014. május 12.)

3.    Gereben Ferenc, Lukács Ágnes (szerk.): Fogom a kezét, és együtt emelkedünk. Tanulmányok és interjúk a roma integrációról. Bp. Faludi Ferenc Akadémia, 2013. 352 p. (Agóra, 16.)

4.    MORAUSZKI András: Roma tanulók az általános iskolában. (Területi elkülönülés és teljesítménybeli lemaradás) In: Gereben Ferenc, Lukács Ágnes (szerk.): Fogom a kezét, és együtt emelkedünk. Tanulmányok és interjúk a roma integrációról. Bp. Faludi Ferenc Akadémia, 2013. 169–197. p.

5.    Nagy Attila [et al.] (szerk.): Az olvasás össztantárgyi feladat. Szombathely, Savaria University Press, 2011. 291 p.

      http://www.mek.oszk.hu/10600/10605/index.phtml

6.    BALÁZSI Ildikó [et al.]: PISA 2012 Összefoglaló jelentés. Bp. Oktatási Hivatal, 2013. 78 p.

      http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf

Beérkezett: 2014. május 12.