* A megtisztelő feladatról 2010 őszén egy Brüsszelből mobilon
jelentkező finn kolléga, Tapio Säväle szavaiból értesültem.

2011 februárja és 2012 júniusa között összesen nyolc alkalommal találkozott Brüsszelben az Európai Unió írásbeliség (az olvasás- és íráskészség) ügyében felkészült és elkötelezett szakértői csoportja, a High Level Group of Experts on Literacy, melynek tagjait közvetve az Unió nevelési és kulturális ügyekért felelős biztosa, Androulla Vassiliou kérte fel. A tíz tagú szakértői csoport munkáját az EU megbízásából Laurentien hercegnő (Hollandia) vezette. A bizottság tagjai a következők voltak: Greg Brooks, a Sheffieldi Egyetem emeritus professzora (Egyesült Királyság), Roberto Carneiro professzor, 1987–91-ben Portugália oktatási minisztere, Marie Thérese Geffroy, az Írástudatlanság Elleni Küzdelem Nemzeti Intézetének (ANLCI) elnöke (Franciaország), Nagy Attila,* az OSZK tudományos munkatársa, olvasáskutató, a Magyar Olvasástársaság alapító elnöke, Sari Sulkunen, a Jyväskyläi Egyetem kutató-professzora (Finnország), Karin Taube, az Umeai Egyetem professzora (Svédország), Georgios Tsaikalos, a Thesszaloniki Egyetem professzora (Görögország), Renate Valtin, a Berlini Humboldt Egyetem professzora (Németország), valamint Jerzy Wisniewski, oktatáspolitikus, az OECD Oktatáskutató Intézet irányító testületének tagja (Lengyelország).
Munkamódszerünk arra épült, hogy a londoni egyetem oktatáskutatási intézetének professzora, John David Carpentieri által készített tematikus, szakirodalmi szemletanulmányokat reflektíven megvitassuk, feldolgozzuk. Az egyéni – egyetértő vagy kritikus – megjegyzésekkel, húzásokkal és kiegészítésekkel korrigált, gazdagított tanulmányok a konferencia-sorozat végére az összegző dolgozat alapjaivá lettek. Ezen kívül a munkacsoport tagjai önállóan is készítettek egy-egy tematikus dolgozatot. Például Renate Valtin a diszlexia korai felismerésének, medikalizációjának, korrekciójának bonyolult kérdésköréről, Marie Thérese Geffroy a szövegértési készség fejlesztésének munkahelyeken történő szervezéséről, Sari Sulkunen főként az oktatási rendszer minőségéről írt és beszélt, magam pedig az elsődleges szocializáció, a család, az anyanyelv jelentőségéről, valamint az iskolai és könyvtári olvasásfejlesztés össztantárgyi jellegű feladatáról, a tantestület egészét érintő felelősség kérdéseiről szóltam a leggyakrabban.
A széljegyzetek, reflexiók rövid megfogalmazása előtt fontosnak tűnik alapállásom tisztázása. Szándékom szerint egy rendkívül tanulságos műhelymunka néhány tematikus csomópontját idézem fel a záró jelentés megjelenése alkalmából. Szükségképpen szubjektív lesz ugyan az emlékezés, az értelmezés, de nem követhetetlenül csapongó. Alapképzettségem (lélektan, szociológia), illetve az OSZK KMK Olvasáskutatási részlegében végzett munkám, publikációim, oktatói tevékenységem együttese mégis ellenőrizhetővé teszi elkötelezettségem háttérváltozóinak legfontosabb jellemzőit. Egyszerűbben szólva, bár egyedül kellett ezeken a vitákon állást foglalnom, de lélekben, gondolataimban mindig megtaláltam a szakirodalmi, testületi, személyes hivatkozási pontokat. Az OSZK KMK olvasáskutatási műhelye, az MKE Ifjúsági, majd Olvasószolgálati szekciója, valamint a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) jelentették számomra a szakmai, emberi hátteret, miközben mégis tagadhatatlanul meglehetős feszültséget keltett bennem az elháríthatatlan felelősségtudat. Magyarországot képviseltem, de nem a magyar kormány illetékesei, nem a hazai szakmai szervezetek vezetői delegáltak, hanem külföldi kollégák kértek fel. Ráadásul mindezt az EU vendégeként, Brüsszelben, azzal a céllal, hogy az európai tagállamok kormányai és minden érintett polgára számára jól érthető, ám szakmailag hiteles tényekkel, következtetésekkel, valamint a tennivalók megfogalmazásával szolgáljunk.

Act now! : EU High Level Group of Experts on Literacy : Final Report, September 2012 / [publ. by the European Union]. – Luxembourg : Publ. Office of the European Uni¬on, 2012. 111 p.
ISBN 978 92-79-25498-7

http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/literacy-report.pdf

Első megjegyzésünk közvetlenül a dolgozat címéhez kapcsolódik, melynek Literacy for all! Műveltséget mindenkinek! változata jobb, konkrétabb volt, mint a nyomtatott változatban megjelent általánosabb Act now! Cselekedj most! cím. Az angolok ebben a szóban, literacy, egyértelműen máig őrzik a latin gyökereket. Egyetlen szó, amely közvetlenül az írásbeliséget és a tágabb értelemben vett képzettséget, műveltséget, jártasságot is jelenti egyszerre. A PIRLS- és PISA-vizsgálatokban már jelzős szerkezetként használt „reading literacy” az a központi fogalom, amelyet mi leginkább szövegértési készségnek szoktunk fordítani. A szóhasználat sokértelműségét rendkívül hitelesen érzékeltette Greg Brooks, amikor az angol nyelvterületen, többek között az emotional literacy és a financial literacy gyakori előfordulására is figyelmeztette a brüsszeli munkacsoport tagjait.
A teljesség igénye nélkül most csupán három különböző időpontban, nagyon hasonló célokkal készült, ám mégis meglehetős változásokat tükröző meghatározást teszünk egymás mellé. Rövid két évtized alatt milyen hatalmas jelentésváltozás következett be a reading literacy szókapcsolat használatában, értelmezésében!
IEA 1991: „Az írott szöveg megértésének képessége, az ebből szerzett információk felhasználása az egyén és a társadalom javára.”
PIRLS 2006: mint fent, továbbá „a különböző szövegek eltérő értelmezése, az olvasás útján vesznek részt a tanulásban, az iskolában, a mindennapi életben, valamint a szórakozásban.”
PISA 2009: „Írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás, illetve a velük való elkötelezett foglalkozás képessége annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan vegyen részt a mindennapi életben.”
Négy, öt évtizede csupán a betű – hang megfelelések felismerése utáni szótagok, szavak, mondatok össze- és elolvasásának képessége, az így nyert információk használata volt a legtöbbször idézett meghatározás. Mára a sokféle értelmezés, a reflektálás, a kritikai attitűd megjelenése, mi több, az írott szövegekkel történő elkötelezett foglalkozás igénye is a definíció része lett. Az angolban megmaradt az eredeti szóalak, de a jelentés radikálisan változott. Mi olvasási- és szövegértési készséget, írásbeliséget, iskolázottságot, műveltséget mondunk. (Legújabban már az információs műveltség (information literacy), kategória tartalmának kifejtése is önálló, testes dolgozatok tárgyát jelenti, de ezt a témát most szándékosan mellőzzük.)
Legelső, határozott céllal megjelölt megbeszélésünkön a digitális írásbeliség kérdéskörét feltáró szemletanulmány megvitatását, tanulságainak egyeztetett összefoglalását végeztük el. A téma korszakos jelentőségét senki nem vitatta, hiszen a kutatások sora, valamint a tapasztalati tények egyaránt jól láthatóvá tették már eddig is a sokat emlegetett „digitális szakadék” meglétét, mi több annak növekvő, mélyülő, mára egyre inkább egyetemes kulturális szakadékká váló jellegét. Az európai országok oktatási rendszereinek ilyen irányú radikális fejlesztése megkerülhetetlen feladatnak tűnik. Két tényt azonban sokadszor is az illetékesek figyelmébe kell ajánlanunk:

  1. A digitális eszközök tömeges iskolai jelenléte, fokozott használtatása nem tünteti el a kiváló és a gyengébb teljesítménnyel jellemezhető iskolák közötti különbségeket. Ellenkezőleg! A korábban is jó iskolák, illetve ezek diákjai ebből a beruházásból sokkal többet profitálnak, mint a gyengébbeké. Vagyis önmagában a technikai fejlesztés a meglévő kulturális, gazdasági, szociális távolságok további növekedését eredményezi.
  2. Az otthoni információtechnikai eszközökkel rendelkező, azokat rendszeresen használó tanulók sokkal gyorsabban haladnak előre ezen a téren azokkal szemben, akiknek csupán az oktatási intézményekben van módjuk ezeket használni. Már itt világossá lett számunkra, hogy munkánk egyik legfontosabb célja a család és az oktatási intézmények közötti kapcsolatok élőbbé, hatékonyabbá tételének szorgalmazása.

A műhelybeszélgetéseken, vitákon egyértelmű állásfoglalássá lett, miszerint a gyermekek olvasóvá nevelése nem a könyvekből történő felolvasással kezdődik, hanem annál sokkal korábban. Az édesanya közvetlen ápoló, gondozó, vigasztaló gesztusait kísérő gazdag és szeretetteljes beszédének folyamatos hallgatásával, a gügyögő „párbeszédek” kialakulásával, a ritmikus ringató, altató, höcögtető, nevettető, játékos mondókák, rigmusok, énekek, versek, majd mesék fokozatos megtanulásával jutunk el a nyelvi képességek alapjainak lerakásához, tehát a majdani olvasástanulás, tanítás előkészítéséhez. Központi és soha túl nem becsülhető jelentőségű kérdés az anyanyelvi fejlesztés a korai gyermekkorban. (Itt nem részletezhető, de kísérleti, megfigyelési adatok sorával alátámasztható tény: a csecsemő tanulási, emlékezési folyamatai már a magzati, méhen belüli életben elkezdődnek.) A könyvek, a könyvtárak jelenlétére, elérhetőségére, használatára óhatatlanul szükség van a gyermekkorban, a gyerekszobában is, de mindezeket időben és fontosságban megelőzi az élőbeszéd (az ének, a mondóka, a rigmus, a vers, a fejből mondott mese) folyamatos jelenléte, egyre fokozódó varázslata. Másképpen, a szókincs soha le nem záruló gyarapítása, a szavakból folyamatosan belső képeket előállító készségek csiszolása, az indulatok, félelmek, az érzelmek, a gondolatok képekké, majd szavakká alakítása. Egyetlen példa, hogy mindezeknek milyen távoli következményei lehetnek a későbbieket illetően: bizonyos kutatási eredmények szerint a gyerekek fejlesztésének határait tendenciaszerűen, de rendkívül erősen meghatározzák az anyák nyelvi képességei. Vagyis az anya, illetve a mindenkori gondozó felnőtt beszédmintája óhatatlanul beleég a gyermek emlékezetébe, nyelvi készségeinek alapjává válik, annak minden előnyével és hátrányával. Elegendő, ha most csupán a Basil Bernstein által megfigyelt, leírt, megfogalmazott kidolgozott és korlátozott kód közötti különbségeket, illetve Pierre Bourdieu kulturális tőkével kapcsolatos gondolatait említjük. Természetesen, ahogyan az emberi társadalomban minden, ezek az összefüggések sem abszolút érvénnyel, hanem csupán statisztikai jellegű erővel jelennek meg.
A fentiekből következően a szakértői jelentés a szülők felkészítését szorgalmazza, széles körben alkalmazandónak ítéli a szakirodalomban már jó két évtizede gyakran emlegetett Book Start, Home Start és Family literacy tárgyszavak szerint akár az interneten is kereshető programok segítségével. Nehogy félreértés legyen! Senki nem szeretne a szülőkből hivatásos pedagógusokat faragni. A cél sokkal egyszerűbb: segítsünk, hogy jobb szülőkké válhassanak! A magyar szülők, pedagógusok, könyvtárosok számára Bartók és Kodály országában három hónapos kortól hároméves korig a „ringató” foglalkozások népdalok, mondókák, rigmusok visszatanulása, örömteli együttes eljátszása a cél. Az óvodáskorúak számára főként a mesék, kiemelten a népmesék elmondását, felolvasását, hallgatását, bábozós vagy dramatizált megjelenítését, rajzolt, festett ismételt átélését tartjuk leginkább fejlesztő értékűnek, a szülők számára újra megtanulandó örömteli, és egyúttal mély lélektani, pedagógiai jelentést hordozó, életre keltendő hagyománynak. („Tanuljunk meg vágyni arra, ami a miénk!” (Simone Weil))
Itt van a pillanat, amikor a munkabizottság magyar tagjaként néhány mondatos kommentárt kell papírra vetnem, mert nem kerülhetett be a zárójelentésbe. A tagadhatatlan adósságok, tennivalók sora mellett vannak tények, melyeket legalább belső használatra újra meg újra fel kell idézni, hogy feledésbe ne merüljön, hogy erővel tudatosítsuk magunkban, kik is vagyunk, honnan jöttünk! Egyrészt magam számára is csupán a brüsszeli viták, beszélgetések sora után lett világossá, hogy a hazai óvodai rendszer múltja, a jelenlegi férőhelyek nagyságrendje, a szakképzett óvodapedagógusok ismereteinek rendszerezettsége, diplomájuk minősége, az óvodai program sokrétűsége, gazdagsága mind-mind párját ritkítja Európában! (Németországban a mai napig nincs óvóképzés, érettségi után bárki mehet óvodapedagógusnak.) Egyébként a gyermek és iskolai könyvtáraink színvonaláról a legutóbbi évekig csaknem azonosan pozitív jelzőkkel kellett volna szólnunk.
Másrészt pedig éppen a felemás brüsszeli tapasztalatok nyomán itthon tépelődtem tovább, vajon miért fogadta csend, tapintatos, de konok hallgatás, majd szelíd, de félreérthetetlen irónia a népmesék lélektani, pedagógiai jelentőségét hangoztató mondataimat. Az okok több rétegben keresendők! A legkeményebb diktatúra éveiben a magyar klasszikusok legjava mellett népmeséink is tiltó listára kerültek, mert a „helytartók” véleménye szerint a királyok, hercegek, grófok, a tündérek, boszorkányok, sárkányok, ördögök megnehezítették a marxizmus-leninizmus alapjainak lerakását a gyermeki lélekben. Saját népmesekincsünk visszaépítése a köztudatba, ismételt fizikai megjelentetésük, visszafogadásuk az óvodai és az iskolai olvasmányok sorába csupán az 1956 utáni évek kis lépéseinek lett egyre inkább látható, érzékelhető eredménye az 1960-as évek első felére.
A magyarországi pedagógus- és könyv¬tá­ros¬kép¬zésben – csupán a könyvtári kölcsönzési adatokból is bizonyíthatóan – hamar rendkívül népszerűvé lettek az 1970-ben megjelent Mérei Ferenc – Binét Ágnes szerzőpáros Gyermeklélektan című, azóta számtalan utánnyomást és kiadást megért, valamint a magyarul első alkalommal 1985-ben kiadott Bruno Bettelheim A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek című könyve, ahonnan többek között ilyen gondolatok, mondatok ültek be a 19–20 éves ifjak lelkébe, gondolatrendszerébe: „A mese az az ábécéskönyv, amelyből a gyermek megtanul saját lelkében olvasni: a könyv a képek nyelvén íródott, mivel ez az egyetlen olyan nyelv, amely már akkor is érthető, amikor az egyén szellemi fejlődése még nem jutott el az érettségig.”
A mesés, különösen a népmesékre épülő foglalkozások hosszú évtizedek óta óvodáink és gyermekkönyvtáraink programjának szerves részét alkotják, de ezen a téren az utóbbi 2–3 évtizedben éppen az említett két könyv és más kitűnő szerzők növekvő népszerűsége nyomán talán egy művelődéstörténeti jelentőségű fordulat is zajlik, lezajlott. Amit egyrészt a családon belüli zavarok (a házasságkötések számának csökkenése, a válások számának növekedése, a házasságon kívül született gyermekek létszámának gyarapodása stb.) mind láthatóbbá válásával, s ezzel párhuzamosan a terápiák iránti növekvő kereslettel magyarázhatunk. Másrészt egész kulturális közéletünk drasztikus globalizációs átalakulását szinte szükségszerűen követi – legalább bizonyos rétegekben – saját hagyományaink, gyökereink, értékeink fokozott keresése, az elveszettnek hitt kincsek ismételt felfedezése, „újrafényesítése”. Elsőként Boldizsár Ildikó országos figyelmet kiváltó tevékenységét, könyveit, tematikus mesegyűjteményeit, meseterápiás misszióját, másodikként – némi szerénytelenséggel – a Magyar Olvasástársaság jó két évtizedes sokszálú teljesítményét, s az egészből kiemelkedően fontos, 2005-ben országos visszhangot teremtő felhívását említjük, amellyel minden év szeptember 30-át, Benedek Elek születésének évfordulóját „A népmese napjává” emeltük. Kezdeményezésünket a külhoni magyarság körében is örömmel fogadták, mi több, példánk nyomán Szlovákiában évente március 16-án Pavol Dobšinsky születési dátumát „A szlovák népmese napja”-ként ünneplik. Végül legközvetlenebb múltunk (2011–2012) egyik sejthetően hosszú távon is jelentős, példaértékű eseménye az egri börtönben zajló, vezetett meseterápiás foglalkozások beindítása Luzsi Margó, a megyei könyvtár kiváló munkatársának köszönhetően.
Indirekt módon, de kikerülhetetlenül ide kívánkozik egy újabb hiányérzet rögzítése: nem sikerült a brüsszeliekben a biblioterápia fogalma iránt érdeklődést keltenem. Az ide vonatkozó érvek, képzési lehetőségek, alkalmazási területek részletes bemutatása egy másik dolgozat tárgyát jelentik.
Ezen a ponton olvasóink egy része talán gyanakodni kezd. Netán valamiféle egzotikumot, véletlenszerű módszert, tényt, összefüggést szeretnénk a figyelem középpontjába állítani, s ezzel zavart is kelthetünk? Ellenkezőleg! A PISA 2009 és a PIRLS 2011 eredményeit összegző füzetek szövegei az interneten és nyomtatott formában könnyen elérhetők, s ott több bekezdésben taglalják, hogy az önkéntes, örömteli olvasás a legmegbízhatóbb alap a jó minőségű szövegértési (reading literacy) teljesítményt illetően. Ti. az tud jól olvasni, aki sokat olvas, és az olvas sokat, akinek az élvezetet jelent. A gyógyító, megelőző olvasás, illetve az olvasottak megvitatása – egyszerűbben a biblioterápiás beszélgetések – pedig éppen a sokféle jelentés és reflexió megfogalmazása, megvitatása révén teremtik meg, erősítik fel az örömteli olvasás motivációs bázisát. Micsoda felfedezés! Ugyanazt a szöveget olvastuk, és lám, ahányan vagyunk, annyi értelmezés, annyi következtetés, feltételezés, annyi várakozás a történet végkifejletét illetően.
Nehogy elvesszünk a részletkérdésekben! A rö­vidített összefoglaló jelentés egyik fejezetcímében hirdeti a drámai tényt, „Minden ötödik európai nehézségekkel küzd a szövegértés területén”. (Az Unió felnőtt lakosaiból megközelítően 73 millió emberről van szó, akik többségében vagy munkanélküliek, vagy csupán rosszul fizetett, alacsony presztizsű állásokat tölthetnek be.) Még tágabb horizonttal: egy-egy ország nemzeti jövedelme közvetlen összefüggést mutat az adott ország szövegértésének (reading literacy) színvonalával. Vagyis a szövegértés fejlesztése a családokban, az oktatási intézményekben, a tágabb társadalmi közegben, az elektronikus és nyomtatott média szellemében, tartalmában igenis közvetlen gazdasági beruházásnak minősül! Miközben nem emlegetjük gyakran, de mindnyájan mély meggyőződéssel valljuk – különösen egy-egy megrendítő olvasmányélmény után –, hogy „Nem csak kenyérrel él az ember” (Mt 4,4). Hiszen a keresett információk megszerzésén, meg a direkt szórakozáson túl néha bizony keressük a mélyebb megértés, az összefüggések meglátásának, a magunk megerősítésének alkalmait is például az írott szövegekben. Tömegek számára ma is viszonyítási pontokat jelentenek azok a személyek, intézmények, kiadványok, akiket, amelyeket egyetlen szóval egyházként emlegetünk. 111 oldalas kiadványunkban a biblioterápiához hasonlóan ennek a szónak sem jutott hely…
A szakértői csoport következetességének köszönhetően elég hely maradt viszont annak nyomatékosítására, hogy az olvasás fejlesztése, a nyelvi készségek összességének csiszolása, a lineáris, kumulatív kultúra, az írásbeliség, tehát a gondolkodás szintjének emelése az iskoláztatás teljes idejére szóló, a tantestület egészének felelősségét érintő feladat, s ennek sikeres véghezviteléhez a család és az iskola hatékonyabb együttműködésére is óhatatlanul szükségünk van. Egyszerűbben szólva az olvasásfejlesztés össztársadalmi feladat, hazánk sajátos helyzetében pedig kifejezetten nemzetstratégiai sorskérdés. Különösen indokolttá válik ez a kiterjesztő gesztus, ha az iskolarendszer mellett számba vesszük a kulturális, az egészségügyi, valamint a szociális intézményrendszer idevágó teendőinek sorát. Az anya- és csecsemővédelem felkészítő, ápoló, ringató, „korán megszólító” gesztusaitól, a közművelődési és kórházi- és a börtönkönyvtárakon át a munkanélküliek olvasás- és írásfejlesztését célzó tanfolyamainak szakszerű megszervezéséig, levezetéséig
Mindez azonban töredék, mert lám a mégoly alázattal, igyekezettel, együttműködéssel végzett munka sem lehet maradéktalanul befejezett. Eddig jutottunk! Egyetlen pillanatra sem felejtve e nemzetközi szakértői bizottság tagjainak figyelmét, fáradozását, szakértelmét, türelmét, kedvességét a teljes névsor megismétlését mellőzve, legalább néhány nevet hadd emeljek ki a csoportból. Elsőként Laurentin, Hollandia hercegnője említendő, aki fáradhatatlan figyelemmel, követte megszólalásainkat, hogy a megfelelő pillanatban közbevetéseivel nyomban értelmezze az elhangzottakat, ütköztesse a korábban kimunkált közvélekedés bizonyos elemeivel, illetve a majdani egész felől közelítve keresse a legutóbb mondottak, írottak helyét az akkor még csak képzeletében élő záródokumentumban. Elkötelezettsége, konszenzuskereső, együttműködési készsége, kreativitása számunkra példát jelent az előttünk álló években. Renate Valtin professzor asszony szavakba nehezen önthető eleganciájával, intellektuális magabiztosságával, nőies közvetlenségével ragadta meg kollégáit, míg Greg Brooks, Budapesten is többször megfordult kiváló kollégánk talán a csoport egészének véleménye szerint is spiritus rectorként, valamint az élő szociális lelkiismeret megtestesítőjeként volt közöttünk. „Az anyanyelv használata alapvető emberi jog!” – hangzott el szájából például az elakadt vitát lezáró kulcsmondat (helyettem is mondta).
Magam mindenkitől tanultam a tárgyalások alatt, és hálás vagyok a meghívásért, a figyelem, a párbeszéd lehetőségéért. Életre szóló élmény volt a tények, az információk, a vélemények felvillantása, ütköztetése által az EU egészére ebből a szempontból rálátni „egy toronyház 23. emeletéről.” Mindennél fontosabb, hogy köszönettel és hálával emlékezzünk meg erről a párját ritkító, nyolc részes szellemi vendégségről, ahol az Unió egyenrangú polgáraként az egyetemes kultúra védelmében ülhettük körül az asztalt. Figyelhettünk okos, felkészült, elkötelezett, szeretetreméltó kollégáinkra, teljes bizalommal tudhattuk: innen mindenki nyertesként távozhat. Csak rajtunk állt, mit és mennyit tanulunk egymástól, mit hozunk haza átadható, továbbépítendő ötletként, nyomban hasznosítható módszerként, vagy csupán „madárlátta kenyérként” az otthonról becsomagolt „ételt” immár a teljes szakértői csoport egyhangú megerősítésétől támogatva, magabiztosabban tehetjük a „családi asztalra”.

Irodalom

BETTELHEIM, Bruno: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Budapest : Corvina, 2008. 165. p.
ELLEY, Warwick, B.: How in the world do students read? The Hague, The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992. 3. p.
PISA 2009. Összefoglaló jelentés. Szövegértés tíz év távlatában. Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó. Budapest, Oktatási Hivatal, 2010. 13. p.
PISA 2009. Digitális szövegértés Olvasás a világhálón. Balázsi Ildikó, Ostorics László. Budapest : Oktatási Hivatal, 2011.
PIRLS http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/pirls/pir ls_2011_meres