 |
A könyvtárpedagógia elmélete és gyakorlata : második kísérlet a téma összefoglalására / Dömsödy Andrea ; [közread. a] Könyvtárostanárok Egyesülete. – Budapest : Könyvtárostanárok Egyesülete, 2018. – 307, [2] p.
A könyvtárpedagógia elmélete és gyakorlata
2018-ban a Könyvtárostanárok Egyesületének gondozásában jelent meg Dömsödy Andrea A könyvtárpedagógia elmélete és gyakorlata című kötete, amely a Második kísérlet a téma összefoglalására alcímet viseli, utalva a szerző korábban megjelent munkájára1, melyben szintén a könyvtárpedagógia elméleti és gyakorlati tudnivalóit kívánta csokorba szedni.A könyv szerkezete nem lehet ismeretlen a könyvtárosok számára, ugyanis a Kis KTE Könyvek sorozat szerkesztési elveit követi. Ám az előszóban a szerző a művet nemcsak a könyvtárostanároknak és a könyvtárosoknak ajánlja, hanem a sorozat célközönségén túl minden nevelésben érdekelt személynek, ugyanis nem titkolt célja, hogy a kötet szakmai vitákat, kutatásokat, közös gondolkodást indítson el a téma részletesebb, sokrétűbb feltárása érdekében.
Dömsödy külön fejezetet szentel a könyvtárpedagógia fogalmának tisztázására, és a könyvtárpedagógus definícióját is pontosítja. Részletesen kifejti a könyvtárpedagógia céljait és elvárásait, érintve többek közt az IFLA-irányelveket és az olvasóvá neveléssel kapcsolatos kényes kérdéseket. A kötet továbbá foglalkozik a könyvtárpedagógia célcsoportjaival és színtereivel, de a leglényegesebb része a módszertani kérdéseket taglaló fejezet, valamint a könyvtárpedagógiai tevékenység tartalmát részletező zárórész. Az egyes fejezeteket feladatok követik, amelyek célja elsősorban olyan problémák felvetése, amelyeknek a kifejtése a könyv megírása során elmaradt; másodsorban pedig az, hogy a gyakorló szakembereket, valamint a könyvtáros és a könyvtárpedagógiai képzésben részt vevő hallgatókat gondolkodásra késztesse.
Dömsödy Andrea átfogó képet kíván adni a helyenként még fátyollal takart könyvtárpedagógiáról, ami már a tartalomjegyzék áttekintése során is világossá válhat az olvasó számára. Mivel a szerző hét, egymástól jól elkülönülő fejezetben tárgyalja a témát, a továbbiakban ezek sorrendjében haladva mutatom be, hogy mire számíthat az olvasó a kötet olvasásakor.
A könyvtárpedagógia
„A könyvtárpedagógia mint önálló interdiszciplináris terület Magyarországon az 1970-es években jelent meg a szakirodalomban.” (13. p.) Eleinte az olvasáspedagógia kifejezéssel illették, ám mára ez is átalakult. Helyes kifejezés az olvasáspedagógia, hiszen az olvasóvá nevelés szoros kapcsolatban áll a könyvtárpedagógiával, ám ez utóbbi sokkal összetettebb. Ha egy Venn-diagramon kellene ábrázolni a könyvtárpedagógiát és az olvasáspedagógiát, utóbbi az előbbinek részhalmaza volna. A könyvtárpedagógia fogalmának megszületése előtt is létezett ez a tevékenység, hiszen „nem túlzás azt állítani, hogy amióta vannak könyvtárak, azóta van könyvtárpedagógiai tevékenység is.” (13. p.) A könyvtárpedagógia nem más, mint a dokumentumok használatának tanítása, támogatása.
A szerző ebben a fejezetben felvonultatja az olvasó számára szükséges fogalmak gyűjteményét egészen az alapoktól (pl. könyvtár), és példának hozza neves szakemberek olvasás- és könyvtárpedagógiáról készült (pl.: Emmer Gáborné, Ugrin Gáborné, Vörös Klára vagy Zsolnay József) definícióit. Dömsödy világosan meghatározza, mik a könyvtárpedagógia általános céljai. Előkerülnek olyan célrendszerek, mint a tanulás, az iskola, az iskolai tanulás támogatása, az információ használatára, és ezen keresztül az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés és az esélyegyenlőség támogatása az információs műveltség fejlesztésével. Dömsödy mindhárom célrendszert részletesen kifejti, igyekszik képet adni arról, hogy mit tehet a könyvtáros(tanár), továbbá részletesen foglalkozik a könyvtárpedagógia kapcsolódási pontjaival, hiszen annak „egyik feladata, hogy azzal segítse művelőit, hogy a kapcsolódó más területeket integrálja, és egy szemléletbe, célrendszerbe szervezze.” (25. p.) A szerző lényeges kapcsolódási pontot vél felfedezni a könyvtárpedagógia és az információs műveltség között, utóbbi fejlesztéséhez ugyanis az előbbi szervesen hozzájárul. Dömsödy a szakirodalom széles skáláját felvonultatva részletes áttekintést ad a témáról.
Könyvtárpedagógiai szemléletek, megközelítések
A könyvtárpedagógiának fontos szerepe van a könyvtárhasználó-képzésben is. A könyvtárhasználók általa sajátíthatják el a könyvtárhasználat alapvető fogalmi kereteit, metódusát, kezdve a kívánt dokumentum megkeresésétől annak kölcsönzéséig. A szerző Pamela Kobelski és Mary Reichel nézetei2 alapján táblázatos formában foglalja össze a könyvtárhasználat fogalmi kereteit, kiegészítve azzal, hogy mi az, amiben az adott szervező elv a hallgatót segíti. Ezután Grassian és Kaplowitz munkájára alapozva írja le, hogy milyen a behaviorista, a kognitivista és a humanista nézeteket valló könyvtárostanár, valamint kiemeli a könyvtár konstruktivista tanulási környezetben elfoglalt helyét. A mű egy részletes, mégis áttekinthető, logikus ábra segítségével foglalja össze a könyvtár és a konstruktivista pedagógia kapcsolódási pontjait, ezzel segítve a pedagógusokat, szakembereket, könyvtárostanárokat a téma megértésében, a változások lehetséges bevezetésében.
A könyvtárpedagógus
A második fejezetben a szerző részletesen kifejti, hogy ki a könyvtárostanár (könyvtárpedagógus), mik a feladatai, hogyan segíthet hatékonyan az információs műveltség fejlesztésében. A könyvtárostanár feladatai között szerepel, hogy tisztában legyen a rendelkezésre álló információforrásokkal, ismerje azok tartalmát a hatékony tájékoztatás érdekében. Koordinálnia kell emellett iskolai könyvtárpedagógiai tevékenységét: a könyvtárlátogatásokat, a tanórákat és a foglalkozások szervezését. Könyvtárnépszerűsítő munkája mellett fontos, hogy az egész életen át tartó tanulás szükségességét sugallva olyan tanulási környezetet teremtsen az iskola diákjainak a könyvtárban, amelyben jól érzik magukat, miközben hatékonyan sajátítanak el ismereteket. A könyvtárostanárnak magának is magas szintű információs műveltséggel, digitális írástudással kell rendelkeznie, hiszen a köznevelés feladatai közt szerepel a tanulók ez irányú kompetenciáinak fejlesztése.
Dömsödy definiálja az iskolai könyvtáros fogalmat, ám leszögezi a szakterület egyik sajátosságát, miszerint az iskolai könyvtárostól az intézményben folyó munkák megkívánják, hogy a könyvtáros szakképesítés mellett pedagógus végzettséggel is rendelkezzen. A szerző a fejezetben az iskolai könyvtáros (könyvtárpedagógus, könyvtárostanár) szerepkörének meghatározásához segítségül hívja az IFLA 2016-ban kiadott útmutatóját3, amely leírja a könyvtárostanár által végzendő feladatokat. A fejezetben részletezi a szerző, hogy milyen jellemzőkkel, szaktudással, kompetenciákkal kell rendelkeznie egy könyvtárpedagógusnak, és felvonultatja az általánosan megfogalmazott tulajdonságok hosszú sorát, kiegészítve azt az IFLA könyvtárostanárról alkotott képével. (48. p.)
E fejezetben szó esik egy másik típusú könyvtárosról, a gyermekkönyvtárosról is, aki végzettségét tekintve nem pedagógus, ám mégis gyermekekkel foglalkozik. Az ő helyzetük, szükséges kompetenciáik, és a velük szemben támasztott követelmények is részletes kifejtésre kerülnek.
Ezt a fejezetrészt is egy Feladatok blokk zárja, hat összetett, elgondolkodtató kérdéssel. A szerző metodikája – az, hogy bevonja az olvasót a közös gondolkodásba – igazán elismerésre méltó, hiszen így azok sem tudnak elmenni egy-egy kérdés mellett, akik egyébként nem veszik ki a részüket a szakmai kérdések tárgyalásából. Gondolatokat, tettvágyat ébresztenek a kérdések az olvasóban.
A könyvtárpedagógiai célok, elvárások
A szerző a harmadik fejezet elején az IFLA Iskolai könyvtári útmutatójára hivatkozik, amelyben megfogalmazásra kerültek a könyvtárpedagógia céljai. Más szakirodalom áttekintése sem marad el azonban a fent említett útmutató mellett. Megemlítésre kerülnek Nagyszentpéteri Géza és Balogh Mihály szavai, akik már az 1990-es években is a könyvtár pedagógiai célkitűzéseivel foglalkoztak. Ezek szerint a tanulóknak az általános iskola nyolc osztályának végeztével képessé kell válniuk önállóan és hatékonyan használni az információszolgáltató intézmények (könyvtárak) szolgáltatásait, meg kell találniuk a rendelkezésre álló információk közül a számukra relevánsakat, és tudniuk kell értékelni azokat.
Dömsödy szerint „a könyvtárpedagógia tevékenységének az általános, hosszú távú céljait két csoportra oszthatjuk.” (52. p.) Az egyik a személyiség fejlesztését megcélzó csoport, amelybe besorolhatjuk a könyv- és könyvtárhasználattal összefüggő igények és szokások kialakítására, az önművelésre, önképzésre, önálló tanulásra, olvasás igényére irányuló célkitűzéseket. A másik az ismeretekre és készségekre irányuló célok csoportja. Ide sorolhatjuk a könyvtári rendszernek és szolgáltatásainak, a tájékoztató forrásoknak, az információforrások használatának ismeretére; a kritikus gondolkodás fejlesztésére vagy a megfelelő tanulási stratégia megválasztásának készségeire vonatkozó célkitűzéseket.
Szó esik a fejezetben az IFLA-irányelvekről is, amelyek az iskolai könyvtár feladatait, illetve a könyvtárostanár munkáját hivatottak keretezni, segíteni. A 2000-től hivatalos dokumentumhoz 2002-ben végrehajtási útmutató készült, amely részletesen kifejti, konkretizálja az iskolai könyvtárakkal, könyvtárostanárokkal kapcsolatos elvárásokat, segítve ezzel a működést, a fejlődést. A fejezetben hangsúlyos részt kap az olvasóvá nevelés kérdése is. A szerző kifejti, milyen területek fejlődéséhez járul hozzá az olvasás, kinek a feladata az olvasás fejlesztése. „Az olvasásra, a könyv használatára való nevelés ugyanis nem csak az irodalomtanárok ügye, s nem is csak az iskolai könyvtárosoké, hanem minden szaktanáré, tehát az egész tantestület feladata.” (61. p.) Szó esik továbbá a „család mint az olvasást befolyásoló tényező” (63. p.) szerepéről is, ugyanis kutatások, statisztikák igazolják, hogy a család viselkedése, könyvekkel, könyvtárakkal, olvasással való kapcsolata szervesen meghatározza a gyermek fent említettekhez való viszonyát. Az olvasóvá, könyvtárhasználóvá nevelés óvodáskor előtt kezdődik.
Célcsoportok
A könyvtárpedagógiával kapcsolatban sok esetben felmerül a kérdés: kinek van erre szüksége és miért lehet ez fontos? A szerző részletes választ ad, a társadalmat hat főbb csoportra osztva. Kifejti az iskoláskor előtti könyvtárhasználóvá nevelést 0-3 és 3-6 éves korosztályra vetítve, részletezi az olvasás fontosságát a gyermek nyelvi és beszédfejlesztésében, valamint a gondolkodásának és szociális kompetenciáinak fejlesztéséhez való jótékony hozzájárulásáról. Kihangsúlyozza, hogy ebben a korban alapozza meg a szülő gyermeke információs műveltségét. Dömsödy tanácsot ad a megfelelő olvasnivaló kiválasztásához, amely megalapozza a gyermek könyvekhez, olvasáshoz, könyvtárakhoz, információszerzéshez való viszonyát.
A legfontosabb, amit észben kell tartanunk, hogy az olvasás fejlesztése, az olvasóvá nevelés még az iskoláskor előtt, a családban kezdődik. A gyermek viselkedésére, hozzáállására rányomja a bélyegét, hogy a családi környezetben milyen szerepet kapnak a könyvek. Egy szóbeliséget előnyben részesítő családból származó gyermek olvasóvá nevelését más módszerekkel kell megvalósítani, mint egy magasan kvalifikált, „könyves” családból származó gyermekét. A szerző kiemeli az általános iskola 1-4. évfolyamon megvalósuló könyvtár-pedagógia szerepét, valamint az olvasóvá nevelés fontosságát, és leírja, hogy milyen alapozó ismeretekkel kell rendelkeznie e korosztálynak ahhoz, hogy később, az 5-8. évfolyamon ezeket a könyvtárpedagógia eszközeivel, könyvtárhasználati és közismereti órákon elmélyítve hatékony növekedést érjenek el a pedagógusok a diákok kritikai gondolkodásának, információs műveltségének terén. Természetesen szó esik ebben a fejezetben a 9-12. évfolyamos diákok fejlesztéséről is, majd a felnőttek közül két csoportot emel ki a szerző, akik közvetlen befolyással bírnak a diákok, a gyermekek olvasóvá, könyvtárhasználóvá nevelésére. Az egyik csoport a pedagógusoké, ugyanis „a szakemberek azt a következtetést is levonják, hogy egy társadalom információs műveltségének szintjét a pedagógusoké alapjaiban határozza meg.” (77. p.) A másik csoport a szülőké, akiknek iskolázottsága – olvasásszociológiai felmérések szerint – nagyban befolyásolja gyermekeik olvasási szokását, tanulmányi eredményességét.
Színterek
A könyvtárak együttműködésének jelentőségét a szerző az alábbi módon indokolja: „Minden könyvtártípus céljai közt szerepel a könyvtári rendszerben betöltött helyének, funkcióinak, szolgáltatásainak és használati szabályainak megismertetése, megtanítása az olvasókkal. Továbbá potenciális olvasók elérése, könyvtárképük alakítása, az igénykeltés.” (80. p.) A fejezet sorra veszi az egyes könyvtártípusokat, azok jellemzőit, funkcióit, szolgáltatásait, és nem megy el szó nélkül a könyvtártípusok könyvtárpedagógiai tevékenységének kiemelése mellett sem. Különösen részletesen beszél a közkönyvtárakról. „Az 1989-es rendszerváltást követően a nemzetközi trendeknek megfelelően inkább a liberális – szolgáltató könyvtári szemlélet erősödik, de könyvtárpedagógiai célok ebben is vannak. A könyvtár továbbra sem pusztán kiszolgál.” (82. p.) – Utal az 1997. évi CXL. törvényre, amely a nyilvános könyvtárak alapfeladataként jelöli meg az oktatásban részt vevők információellátását, a tudományos kutatás és az adatbázisokban való információkeresés lehetőségét. Kiemeli, hogy a közkönyvtáraknak 2012 óta alap48
feladata, hogy felhasználóik digitális írástudásának, információs műveltségének és kritikai gondolkodásának fejlődését segítsék. A hazai szabályozások mellett nemzetközi szervezetek iránymutatásaira is utal a könyvtárak könyvtárpedagógiai tevékenységével kapcsolatban. Az IFLA és az UNESCO közkönyvtári nyilatkozata szerint a közkönyvtár információs központ, amely mindenféle tudást és információt elérhetővé tesz a felhasználói számára. Ezek mellett a szerző természetesen említi az ALA és az AASL4 által kiadott iránymutatásokat is.
Részletesen foglalkozik a gyermekek igényeit ellátó gyermek- és ifjúsági könyvtárakkal, követve a már említett közkönyvtári nyilatkozatot, amelyben a világszervezetek leszögezik: minden korcsoportnak meg kell kapnia az igényeit kielégítő forrásokat és könyvtári szolgáltatásokat.
Dömsödy ebben a fejezetben kitér az IFLA gyermekkönyvtári útmutatójára, amelyben ezen intézmények küldetésével, könyvtárpedagógiai tevékenységével kapcsolatban találhat az olvasó útmutatásokat, javaslatokat. Itt kerül megfogalmazásra a gyermekkönyvtár(os) nevelő munkájára való utalás is, mely szerint a gyermekkönyvtár állományát a nevelési célrendszernek megfelelően kell kialakítani, hiszen a gyermeknek joga van az életkorának megfelelő források használatával információkhoz jutni.
A fejezetben szó esik további könyvtártípusokról, úgymint óvodai és iskolai könyvtár, utóbbi tevékenységének, célrendszerének különösen részletes áttekintését adva. A fejezet vége felé haladva egy ábra segítségével a szerző az iskolai, a gyermek- és a közkönyvtár tevékenységeit, funkcióit hasonlítja össze, segítve ezzel a könnyebb megértést. Szó esik még a könyvtárak közti együttműködésekről (pl. iskolai és gyermekkönyvtár közti együttműködés), végül a többi könyvtártípus könyvtárpedagógiai áttekintését követő feladatokkal zárul a fejezet.
Módszertan
Az alapvető kérdések megválaszolása után egy hosszú fejezetben választ kap az olvasó a könyv eleje óta várt „hogyan?” kérdésre is, a szerző ugyanis részletes módszertani áttekintést nyújt a könyvtárpedagógiával kapcsolatban. Hangsúlyt helyez a konstruktivista megközelítésre, melynek értelmében a (könyvtár)pedagógus tanácsadóként áll a tanulók, a felhasználók mellett. Kiemeli, hogy optimális esetben az iskolai könyvtár az iskola épületének legdemokratikusabb helye, amihez tanórai keretek között és azon kívül is hozzáférést kell biztosítani az iskola polgárai számára. Egy könyvtárhasználati óra alkalmával a tanórai keretek felbomlanak, a foglalkozásokon helyet kapnak a kooperatív tanulásszervezés és a csoportmunka elemei.
A szerző ebben a fejezetben igyekszik segítséget nyújtani a megfelelő stratégiák és módszerek kiválasztásához, amelyet Lénárd Sándor és Rapos Nóra 2006-ban megjelent írása5 alapján tesz meg. Meghatározza és részletes áttekintést ad az iskolai könyvtárak és könyvtárpedagógiai tevékenységük alapelveiről, amelyek a következők: forrásalapúság, információközpontúság; használat-, használó-, tanulás- és tanulóközpontúság; szemléletformálás; folyamatalapú megközelítés; motiválás; tervszerűség; tantárgyköziség; tantárgyi koncentráció; aktivitás; szemléletesség és differenciálás.
Dömsödy itt foglalkozik a témaválasztás, kérdésfeltevés témakörével is. Hangsúlyozza a könyvtárpedagógiai módszerek tanításba való bekapcsolásának fontosságát és széles skálán mozgó lehetőségeit. Kiemeli, hogy olyan témát szükséges választani, amely iránt a foglalkozás résztvevői érdeklődést tanúsítanak, és amelyben szabadjára engedhetik fantáziájukat. Amennyiben ez teljesül, a foglalkozás hatékonysága nagymértékben növekszik. Hangsúlyt helyez a könyvtári állományra is, hiszen a téma- és feladatválasztást ez befolyásolja leginkább, így minden esetben érdemes átvizsgálni a rendelkezésre álló állományt egy-egy foglalkozás tervezésekor.
Kiemelt figyelmet kap ebben a fejezetben az ellenőrzés, mérés, értékelés és reflexió, valamint szó esik a könyvtárhasználati tudás mérésének nehézségeiről. Kihangsúlyozza a szerző, hogy erre jelenleg nincsenek kidolgozott sztenderdek hazánkban. A tanulók könyvtárhasználati ismereteinek mérésére csupán a Bod Péter Országos Könyvtárhasználati Verseny ad lehetőséget, ám annak eredményei sem adnak általános képet a diákság tudásszintjéről, mivel a versenyen célzottan felkészített, könyvtárhasználat iránt érdeklődő tanulók vesznek részt. A szerző értekezik a direkt és indirekt mérésről, amelyek a tanulók ismereteire, valamint a pedagógusok és a szülők attitűdjére is irányulhatnak. Hatékony módszer lehet a diákok könyvtárhasználati tudásának, információs műveltségének mérésére a megfigyelés. A könyvben példákat olvashatunk arra vonatkozólag, hogy milyen tevékenységeket, elemeket érdemes ekkor megfigyelni. (199. p.) A mérés-értékelés során kiemelt szerepet kell kapnia a reflexiónak, amely a pedagógus és a foglalkozáson részt vevő tanulók részéről is megtörténik. Ez a könyvtárpedagógiai foglalkozásba is könnyedén beépíthető, ha a konstruktivista alapokon nyugvó RJR-modell (Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflexió) alapján valósítjuk meg azokat.
A könyvtárhasználati foglalkozásoknak szervezeti keretei is vannak. Eszerint megvalósulhatnak iskolán kívül (iskolai szervezésben vagy iskolától függetlenül), iskolában, könyvtári óra keretében, forrásgazdag iskolai térben (pl. okosterem) vagy tanteremben.
Forró téma, hogy a könyvtárhasználat tantárgy vagy nem tantárgy. Megjelenését „a közoktatásban az 1978-as tanterv hozta el, így nagy előrelépés volt a szakma fejlődésében, még akkor is, ha megvalósítása közel sem volt teljeskörű”. (203. p.) Ahelyett, hogy a tárgyat külön kiemelték volna, egy befogadó tárgy mellett döntöttek; a magyar nyelv és irodalom tantárgy tantervében helyezték el. Az 1995-ös Nemzeti alaptanterv alkotói arra jutottak, szükséges a könyvtárhasználat tantárgyblokk ahhoz, hogy a tanulók hatékonyan tudják alkalmazni a könyvtárpedagógiai módszereket más tantárgyaknál is. 1995 óta az informatika tantárgyban kapott helyet a könyvtárhasználat.
Szintén fontos kérdés a könyvtárhasználati oktatással kapcsolatban, hogy ki tanítsa azt. A szerző kiemeli a pedagógus és a könyvtárostanár közti együttműködés fontosságát, amely tarthat egészen a kettős óravezetésig, ahol a foglalkozás során a könyvtárostanár az általános, a szaktanár pedig az óra témájához kapcsolódó szakspecifikus ismereteket adja át.
Dömsödy ebben a fejezetben részletesen bemutatja, hogy milyen könyvtárhasználati foglalkozástípusokat ismerünk. Csoportosíthatjuk őket például helyszín szerint: könyvtári foglalkozás, tantermi foglalkozás, más intézményi foglalkozás, olvasótábor. Egy másik csoportosítási szempont, ha a könyvtárhasználati foglalkozásokat a tartalom és a keretek szerint csoportosítjuk. Keretek szerint beszélhetünk egyszeri vagy rendszeres foglalkozásokról. A foglalkozásokat csoportosíthatjuk a részvétel szabadsága szerint is: kötelező vagy szabadon választott foglalkozásokra. Tartalom szerint kisebb csoportok kialakítása lehetséges: könyvtárhasználati foglalkozás (pl.: könyvtárhasználati óra, könyvtárhasználati szakóra, könyvtárhasználati szakkör stb.); egyéb könyvtári foglalkozás (pl.: irodalmi, mese-, kézműves vagy egyéb foglalkozás); könyvtári rendezvény.
A fejezet további részében a szerző részletezi, milyen választási lehetőségek vannak egy-egy könyvtárhasználati foglalkozás megtartása során, például helyszín vagy forrástípusok választása tekintetében. Az információhasználat terén a diákok választhatnak, milyen módszerrel jutnak információhoz és hogyan mutatják be azt.
A mű számos módszert sorol fel a megszerzett információk prezentálására, legyen szó szóbeli, vizuális vagy audiovizuális produktumról. Kiemeli, hogy amennyiben ilyen feladatot adunk a diákoknak, néhány szükséges információt is osszunk meg velük, például formai és tartalmi elvárásainkat. A hatékony időtervezésre vonatkozóan is ajánlásokat találunk a fejezetben, amelyben a szerző Könyves-Tóth Lilla 1976-os írására6 hivatkozik.
Az iskolai könyvtárnak a tehetséggondozás, tanulmányi versenyek terén is ki kell vennie a részét az iskola életéből. Amellett, hogy a könyvtár más tantárgy tanulmányi versenyét támogatja, kiemelt figyelmet kell fordítania a könyvtárhasználat terén kiemelkedő teljesítményt nyújtó tanulókra is. Gyarmathy Éva művében7 teoretikusan csoportokba sorolta a könyvtárhasználati versenyeken részt vevő diákokat. Az ő csoportosítása alapján beszélhetünk: sikeres, kreatív, földalatti, lemorzsolódó, kettőscímkéjű és autonóm tanulókról.
A fejezet végéhez közeledve a szerző rövid ismertetést ad a Bod Péter Országos Könyvtárhasználati Verseny feladatairól és tartalmáról, és megválaszolja a szervezéssel és a versenyfeladatokkal kapcsolatos kérdéseket, azután a már megszokott Feladatok blokk zárja ezt a részt.
A könyvtárpedagógiai tevékenység tartalma
Ebben a fejezetben a szerző gyakorlati tanácsokat kíván adni a könyvtárpedagógusok számára. Először a könyvtárpedagógiai programmal kapcsolatos formai és tartalmi tudnivalókat ismerteti, amely szerint egy könyvtárpedagógiai programnak a formai követelményeknek való megfelelés mellett egy általános résszel, egy nevelési és egy oktatási résszel kell rendelkeznie. Dömsödy hivatkozik a tantervek és a tartalmi szabályozók meglétére is, amelyek befolyásolják a könyvtárostanárok könyvtárpedagógiai tevékenységét, valamint hivatkozik a Nemzeti alaptantervre és annak kereszttantervi követelményeire is. Szignifikáns részét képezi a fejezetnek a könyvtárhasználati tananyag felépítése, a tananyag kiválasztásának főbb szempontjai, szerkezete és tematikai egységei. A fejezet további részeiben az egyes témakörök feldolgozására, az ismeretanyag kiválasztására kap ajánlásokat az olvasó, majd a könyvtári munka áttekintésével, a könyvtár elhelyezésével, elrendezésével, gyűjteményszervezésével kapcsolatos ismeretekkel, ajánlásokkal, valamint a könyvtárosképzés rövid áttekintésével és a Feladatok blokkal zárul a fejezet.
Összegzés
Dömsödy Andrea A könyvtárpedagógia elmélete és gyakorlata című kötete hiánypótló könyvtárpedagógiai szakmunka, amely egyaránt segítséget nyújthat a könyvtárpedagógiai tevékenység gyakorlásakor a kezdő és gyakorlott könyvtárosoknak, pedagógusoknak.
Jegyzetek
1. Dömsödy Andrea: Könyvtár-pedagógia. Budapest, Könyvtárostanárok Egyesülete, Flaccus, 2003. 120 p.
2. Kobelski, Pamela – Reichel, Mary: Conceptual frameworks for bibliographic instruction. = The Journal of Academic Librarianship, 7. vol. 1981 2. no. 73-77. p.
3. IFLA iskolai könyvtári útmutató. Szerk. Barbara Schultz-Jones és Dianne Oberg., Ford. Bognárné Lovász Katalin, 2. átd. kiad., Budapest. Könyvtárostanárok Egyesülete, 2016. 76 p.
https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/ifla-school-library-guidelines-hu.pdf (2020.04.20.)
4. American Association of School Librarians = Amerikai Iskolai Könyvtárosok Szövetsége
5. Lénárd Sándor – Rapos Nóra: Ötletek tanítóknak az adaptív tanulásszervezéshez. Budapest, OKI, 2006. 63 p.
6. Könyves-Tóth Lilla: Bemutatom a könyvtárat. Könyvtárismereti gyakorlatok középiskolásoknak és szakmunkástanulóknak. Módszertani útmutató a közművelődési könyvtárak foglalkozásaihoz. Budapest, OSZK : KMK, 1976. 35 p.
7. Gyarmathy Éva: A tehetség. Fogalma, összetevői, típusai és azonosítása. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó, 2006. 215 p.