Iskola-könyvtár-pedagógusképzés együttműködése
az olvasás megszerettetésért és a szövegértés javításáért

Napjainkban a szövegértési gondokkal küzdő tanulók száma az általános és a középiskolás tanulók körében is igen magas. Az sem új keletű, hogy a különböző mértékű tanulási zavarokat mutatók száma szintén növekszik. Közhelynek mondható továbbá, hogy a diákok leíró magyar nyelvi ismeretei is meglehetősen hiányosak. Gyermekeink sokszor nem értik, mit olvasnak. Ez a probléma azért igen jelentős, mert kihat egyéb, más területekre is. Ha a gyerek nem érti, mit olvas, nem tud tanulni, hiszen ez akadályozza a többi tantárgy ismereteinek befogadásában is. A gyerekek szövegértése gyenge, aminek egyik oka az, hogy a szókincsük gyakran átlag alatti.A fent leírt helyzet arra indította a Neumann János Egyetem Pedagógusképző Karának jogelőd intézményét, a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karát, hogy gyakorlóiskolájában a gyermek- és ifjúsági korosztály olvasási képességének fejlesztése céljából az iskola pedagógusainak és a főiskola könyvtárosainak vezetésével, önkéntes hallgatók bevonásával pályázat keretében („Tudásdepó Expressz” a Kecskeméti Főiskolán „Értő olvasás – piacképes tudás” – szolgáltatásfejlesztés a szövegértés és a digitális korszerűsítés területén az élethosszig tartó tanulás érdekében a Kecskeméti Főiskolán TÁMOP 3.2.4.A-11/1) a nem formális képzés formájában javítsa az iskola tanulóinak szövegértési képességeit 2012-ben és 2013-ban, valamint a pályázat fenntartási időszakában. Legfontosabb célunk a projekt során az volt, hogy a szövegértés bizonyítottan hatékony technikái a gyakorlatban is megjelenjenek¹.

A program célcsoportjának meghatározása szakértői és tanácsadói dokumentumok figyelembe vételével, a fejlesztőpedagógusok és egy logopédus bevonásával történt. Az általános iskolában a 2012/2013-as tanévben 242 diák tanult, ebből 90 fő hátrányos helyzetű (HH) volt. A hátrányos helyzetű tanulók közül többen a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének tartós és súlyos, vagy súlyos rendellenessége miatt sajátos nevelési igényű (SNI); vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő (BTMN-s) tanulók voltak. A vizsgálat során a hátrányos helyzetű és/vagy szövegértésben gyenge teljesítményű tanulóinak populációját vettük vizsgálat alá. A kérdőíves felmérés eredménye alapján a projektbe 60 főt választottunk ki. Egy tanulónál többféle probléma is előfordulhat, így a 60 gyermekből 10 fő SNI-s, 17 fő BTMN-s, illetve 54 fő HH-s.

A 8-10 évesek szövegértési vizsgálata szépirodalmi jellegű mérőlappal történt (meseolvasás alapján szövegértési feladatlap kitöltése). A mérőlap 11 feladatot tartalmazott. A legalacsonyabb szinten megoldott feladat tanulság levonása a szövegből. A tanulók 11,76%-a adott jó választ. Ezt követte a mese reprodukálása, amely során felismerhetővé váltak a logopédiai problémák, a szókincs szegényessége és a képalkotási nehézségek. A szövegértési problémák alapján 3 csoportot alakítottunk ki: 1. Logopédiai ismeretek, érzékszervi képek alkotása, 2. Előzetes áttekintés; olvasástechnikai problémák, 3. Az előzetes tudás aktiválása, szókincsfejlesztés.

A 10-12 évesek szövegértési vizsgálata magyarázó jellegű ismeretterjesztő mérőlappal történt (ismeretterjesztő szöveg olvasása alapján szövegértési feladatlap kitöltése). A mérőlap 12 feladatot tartalmazott. A tanulók számára a legnagyobb problémát a szöveg visszakeresésével történő indoklás megfogalmazása okozta. Ezt követte a szöveg reprodukálása, amely során felismerhetővé váltak a megértés, a figyelemmegtartás problémái. A problémák körvonalazódása után 3 csoportot alakítottunk: 1. Legfontosabb gondolatok meghatározása; Figyelemkoncentráció; 2. Következtetések, ok-okozati viszonyok megértésének problémái; 3. A megértés monitorozása; memóriaproblémák.

A 13-15 évesek szövegértési vizsgálata ismeretterjesztő jellegű mérőlappal történt (ismeretterjesztő szövegrészlet olvasása alapján szövegértési feladatlap kitöltése). A mérőlap 9 feladatot tartalmazott, melyek során szükség volt a tanulók értő olvasási, értelmező olvasási és bíráló olvasási képességére. Azok a feladatmegoldások voltak a legeredménytelenebbek, amelyek az előzmény–következmény relációjának leírását, kifejtését kérték a tanulóktól. Jó választ csak a tanulók 25%-a adott. A problémák alapján 2 csoportot hoztunk létre:1. Javító stratégiák; képzelet, gondolkodás zavarai, 2. Szelektív olvasás; bíráló olvasási kompetencia fejlesztése.

A projekt célkitűzései, módszerei, munkafolyamata

Az elmúlt két évtized olvasásra, olvasástanításra, szövegértési képesség fejlesztésére vonatkozó kutatásai számos olyan tényt, módszert, eljárást tártak fel, amellyel az olvasásértés képessége hatékonyan fejleszthető. Legfontosabb célunk a projekt során az volt, hogy ennek a szemléletnek a bizonyítottan hatékony technikái a gyakorlatban is megjelenjenek. „Az olvasás mindenkié, a tiéd is!” programban olyan szövegértési képességek fejlesztésére irányuló módszereket sajátítattunk el a projektben részt vevő tanulókkal, melyek központjában a kognitív és metakognítiv olvasási stratégiák állnak, igazodva a magyar anyanyelvi nevelés sajátságaihoz. Ezek a következők: Palincsar-féle reciprok tanítás, tranzakciós stratégiatanítási módszer, Robinson-féle PQRST- vagy SQ3R-módszer (áttekintés, kérdés, olvasás, felmondás, ellenőrzés), SIS-módszer (érzékszervi képek alkotása), STPG-módszer (állítsunk fel két célt a szöveg olvasása előtt), Wood-féle IEPC-módszer (képzeld el, fejtsd ki, találd ki/jósold meg, mi következik, erősítsd meg vagy alakítsd át a jóslatod), kooperatív tanulás.

Ezek és a felmérések eredménye alapján a következő differenciált csoportokat hoztuk létre: Logopédiai ismeretek, érzékszervi képek alkotása; Előzetes áttekintés; olvasástechnikai problémák; Az előzetes tudás aktiválása, szókincsfejlesztés; Legfontosabb gondolatok meghatározása; figyelemkoncentráció; Következtetések, ok-okozati viszonyok megértésének problémái; A megértés monitorozása; Memóriaproblémák; Javító stratégiák; képzelet, gondolkodás zavarai; Szelektív olvasás; bíráló olvasási kompetencia fejlesztése.

Az olvasási stratégiák az életkori sajátosságoknak megfelelően a következő struktúrában jelentek meg²:

A programban részt vevő pedagógusok, fejlesztőpedagógusok, könyvtárosok számára a program szakmai vezetője, jelen cikk írója képzéseket tartott a fenti táblázatba foglalt olvasási stratégiákról, azok tanításának hatékony módjairól. A továbbképzésben a BaCuLit-projekt anyagai kerültek felhasználásra, adaptálva azokat a programra³.

A szövegértés fejlesztése rendkívül komplex feladat. Nem pusztán a szövegértéshez direkt módon szükséges részképességek fejlesztése szükséges a jó olvasóvá neveléshez, hanem az egész személyiségé. A projekt kezdetén a könyvtárosok és az önkéntesek valamennyi korosztály számára megfelelő, változatos témájú, a fiúk és lányok eltérő érdeklődési körét figyelembe vevő olvasmánylistát állítottak össze a könyvtár állományából. A gyerekek kiválasztottak egy könyvet a felkínált listából, majd „olvasói szerződést” kötöttek a könyvtárossal, hogy a kiválasztott könyvet elolvassák a projekt végéig. Ezeket a tanulók és a könyvtárosok is aláírták, s a könyvtárban elhelyezték. Az olvasási/szövegértési nehézségekkel küzdő tanulók kudarcainak hátterében gyakran az önmagukról mint olvasókról kialakított negatív énkép áll, mely sorozatos kudarcok eredménye. A tervezésbe való bevonás növeli felelősségérzetüket saját olvasási folyamataik iránt, ez pozitívan hatott olvasási motivációjukra, illetve teljesítményükre.

A megvalósítási időszakban 15 foglalkozásból 7-et könyvtári környezetben, 8-at tömbösítve, táborban tartottunk meg. A foglalkozások megtartásába önkénteseket (hallgatókat) is bevontunk. A választott szövegek típusuk szerint négy csoportba voltak sorolhatók: narratív, leíró, funkcionális és kiegészítendő vagy grafikus jellegű szövegek (pl. táblázat, Venn-diagram, halszálka-grafikon) minden fejlesztendő területen minden korcsoportban megjelentek. A narratív, a leíró, ismeretterjesztő és funkcionális, kiegészítendő szövegek a foglalkozásokat záró táborral álltak kapcsolatban tematikájuk alapján.

A projekt ideje alatt három tábort tartottunk: az elsőt az első félév végén, téli időszakban, a másodikat tavasszal, a tanév végéhez közeledve, a harmadikat a következő tanév elején, ősszel. Az alábbi táblázat az egyes csoportok időbeosztását, azon belül a könyvtári és tábori foglalkozásokat szemlélteti. A táblázatot a projektben belső munkaanyagként használtuk (rövidítések magyarázata: f=foglalkozások száma, T=tábor).

A tábor helyszíne minden esetben a Szabadszálláshoz közel eső Strázsa tanya⁴ volt, ahol állattartással, a tanyasi élettel, az alföldi táj növényvilágával, az ősborókással, kenyérsütéssel, lovaglással, íjászattal, éjszakai csillagtúrával, táncházzal tettük élvezetessé az ott töltött két-két napot. Tudván, hogy ezekkel a tábori foglalkozásokkal zárjuk majd a könyvtárban elkezdett munkát, a foglalkozásokhoz választott szövegek tematikájukban a tábori foglalkozásokat készítették elő, így olvastak a tanulók például a nemzeti parkokról, népi hangszerekről, a lótartásról, a kenyérsütésről, gyógynövényekről, a fák felépítéséről, a puliról; valamint voltak szövegek a könyvtárhasználatról is.

Az ingerszegény környezetből érkező gyermekek nem az olvasást támogató, elősegítő családi háttérből jöttek, nincs olyan otthoni minta, ahol az olvasás érték, illetve mindennapi tevékenység lenne. A tábor szociokulturális légköre ezt a családi támogató hátteret pótolta.

A tábor szabadidős programjai indirekt módon fejlesztették a szövegértéshez szükséges készségeket (finommotorikus mozgások, szemkoordináció, testséma), valamint a csoportban és párokban végzett kooperatív munka során a gyermekek szociális készségei is fejlődtek.

A projektben dolgozó pedagógusok minden foglalkozásról részletes óratervezetet készítettek, a felhasznált szöveg forrásának megjelölésével. Az óratervezet forrása szintén a BaCuLit projekt⁵. Valamennyi, a projekt megvalósítási ideje alatt megtartott óratervezet egy, az ezt az időszakot lezáró kiadványban jelent meg⁶.

….. foglalkozás. A feldolgozott szöveg címe, forrása.

Eredmények

A projekt megvalósítási ideje alatt végzett munkáról a bemeneti és a kimeneti tesztek mérései alapján az egyes csoportok foglalkozásait vezető pedagógusok beszámolót készítettek. Az alábbiakban ezen beszámolók alapján emelek ki az eredményekből.

Az „Előzetes áttekintés, olvasástechnikai problémák” nevű csoport (7 fő) bemeneti tesztjében kétféle szövegtípussal találkoztak a gyerekek (recept, mese). A feladatlapban elérhető maximum pontszám 46,5 pont volt. A legjobb eredmény 70,9%-os lett, ezt csupán egyetlen gyerek érte el. A többiek közül 2-en 37,6%-ot, 1 gyermek 34,4%-ot, egy másik gyermek 30,1%-ot, még egy gyermek 23,7%-ot ért el, míg a leggyengébb teljesítmény 17,2% volt. A kimeneti tesztben elért legjobb eredmény (egy gyermek) 93%-os lett, míg a leggyengébb eredmény is elérte az 56,5%-ot. (További eredmények: egy 89,1%-os, három 82,6%-os, és egy 73,9%-os feladatlap.) A bemeneti teszthez viszonyítva jelentős fejlődés figyelhető meg a gyerekek megoldásaiban, ami a foglalkozások sikerességét támasztja alá.

A „Következtetések, ok-okozati viszonyok megértésének problémái” csoportba olyan gyerekek (7 fő) kerültek, akiknek az értelmező olvasás, azon belül is a következtetés, sorok közötti olvasás, mögöttes jelentés, szövegjelentés feltárása, ok-okozati viszonyok megítélése okozott gondot az adott szöveg értelmezésénél, és az erre vonatkozó feladatok megoldásában. A bemeneti teszt alapján kiderült, hogy a legtöbb gondot az időrendi sorrend kialakítása okozta. A legjobb megoldás is csak 66%-os lett, a többségé pedig értékelhetetlen. A csoportba sorolás problémája, „a következtetések megértése” még mindig fejlesztésre szorul, hiszen e kérdésekre való válaszolás is gyengén sikerült (2 gyereknek 66%,1 gyereknek 16%, 4 gyereknek 0%). A kimeneti tesztben feltett 14 kérdésből 8 kérdésnél az egész csoport 100%-os eredményt ért el. Az ok-okozati viszonyokra és a következtetések levonására vonatkozó kérdésekre adott jó válaszok: 5 gyereknél 100%, 1 gyereknél 80%, 1 gyereknél 60%.

A „Szelektív olvasás; bíráló olvasási kompetencia fejlesztése” csoport (7 fő) bemeneti tesztjének feladatlapján szerepeltek különböző feladatok, utasítások: olvasott szövegből adatgyűjtés, időrendbe állítás számozással, igaz állítások a szöveg alapján, döntés, véleményalkotás. A csoport bemeneti tesztjének eredménye: 57,84%. A tanulók kimeneti mutatói jelentősen változtak a bemeneti szintet figyelembe véve. Egy tanuló eredménye minimális szintű változást mutat, kettő tanuló 5% körüli, míg a többiek 20-36%-os fejlődést mutatnak. A csoport kimeneti tesztjének eredménye: 74,57%.

Összefoglalás

A társadalom elvárásai mindenféle típusú szöveg megértését illetően jelentősen megnőttek az elmúlt évtizedekben. Azok, akiknek olyan olvasási készségek vannak a birtokában, melyek elegendőek voltak az 1950-es években, ma már nem képesek megfelelni a csúcstechnológiai és médiaeszközöket használó 21. században. A PISA-felmérések azt mutatták, hogy habár a legtöbb európai tizenéves megfelelő olvasási kompetenciákkal rendelkezik tanulmányainak befejezésekor, körülbelül negyedük a minimális szintet sem érte el. Ezen égető társadalmi probléma hazánkat is érinti. A szövegértés terén egyre több a problémás gyerek, akiken kis csoportokban, személyes felügyelettel, a problémákhoz tökéletesen igazodó programmal lehet hatékonyan  segíteni.

Ebből a feladatból szakértők bevonása mellett a könyvtár kiemelten fontos szerepet vállalhat. A projekt szövegek olvasásának, értésének, feldolgozásának és alkalmazásának stratégiáit, módszereit sajátíttatja el a célcsoporttal, amelynek tagjai ezen kompetencia birtokában képessé válnak az önálló élethosszig tartó tanulásra, a munka világában és a társadalomban a tőlük elvárt szerepek betöltésére.

Jegyzetek

1.   Szabó Ildikó: A gyermek- és ifjúsági korosztály olvasási képességének fejlesztése a nem formális képzés keretén belül a Kecskeméti Főiskolán. In: Agtedu 2012. A Magyar Tudomány Ünnepe alkalmából rendezett tudományos konferencia kiadványa. pp. 279-284. Kecskemét, 2012. nov. 13. ISSN: 1586-846x

2.   Steklács János – Szabó Ildikó: Karakter munkafüzetek (szövegértési képességek fejlesztése olvasásstratégiai módszerrel). In: Erdei Ferenc VI. Tudományos Konferencia. II. kötet pp. 103-108. Kecskeméti Főiskola Kertészeti Főiskolai Kar, 2011. ISBN: 978-615-5192-00-5 II. kötet.

3.   Szabó Ildikó – Szinger Veronika: The Implementation of BaCuLit-project in Hungary. In: AGTEDU 2011. A Magyar Tudomány Ünnepe alkalmából rendezett 12. tudományos konferencia. pp. 320-326. Kecskemét, 2012. ISSN: 1586-846x

4.   http://www.strazsatanya.com/

5.   Alaptanmenet a tantárgyi írás-olvasás tanításához felsőtagozatos és középiskolai tanárok továbbképzésében.

      COMENIUS Action No 9: Multilateral Projects. Tanári munkafüzet. University of Cologne. Köln, 2013. p. 31.

6.   „Tudásdepó-Expressz” a Kecskeméti Főiskolán. „Értő olvasás – piacképes tudás” – Szolgáltatásfejlesztés a szövegértés és a digitális korszerűsítés területén az élethosszig tartó tanulás érdekében a Kecskeméti Főiskolán. „Az olvasás mindenkié, a tiéd is!” Kecskeméti Főiskola. Kecskemét, 2013. ISBN 978-615-5192-18-0