(Világkongresszus Budapesten)

 A 2006. augusztus 7-10. közötti napokban a Nemzetközi Olvasástársaság által Budapesten rendezendő 21. Olvasási Világkongresszus jelmondatában szereplő, kissé mesterkélt szóalkotás esetleg megütközést okozhat. Elsőként feszes, lényegre törő, a figyelmet egyetlen pillantásra megragadó, angol szavakat kerestünk. Például: “Integrated societies by literacy?” A műveltség, a képzettség, az írásbeliség által összerendezetté, együttműködővé tett társadalom? A frappáns angol mondat milyen dagályossá, körülményessé válik magyar fordításban! Ráadásul a gondolat, végén a kérdőjellel, meglehetős egyértelműséggel szól a jelen ellentmondásairól, feladatairól.
Végül az International Reading Association (a Nemzetközi Olvasástársaság) vezetőivel, mindenekelőtt Alan Farstruppal, régi kedves szövetségesünkkel, a szervezet évtizedek óta tevékeny ügyvezető igazgatójával mélyen egyetértve a mondattá is egybeolvasható három angol főnevet fogadtuk el: “Building Literacy Bridges”, amelyet a Lánchíd félreismerhetetlen körvonalai ölelnek át. “Építsük a műveltség hídjait!” szólhatna a tagadhatatlanul költőien szabad, de némileg didaktikus fordítás.
Bevezetésként mindössze két hangsúlyos mozzanat: egyrészt ismételten bátorítjuk, hívjuk, várjuk kollégáinkat, barátainkat, olvasóinkat az egy év múlva esedékes világkongresszus előadójának, hallgatójának, résztvevőjének; másrészt töprengve, némi szégyenkezéssel valljuk be, hogy a Jókai, Mikszáth és más jeles szerzők írásaiban gyakorta szereplő “literátus ember” (az angol literacy) mai magyar fordítása, megfelelője még nem született meg. Művelt, képzett, jártas, író, olvasó ember – egyetlen szóval! Minden javaslatot örömmel fogadunk.
A világkongresszus előkészületeiről, a helyszínekről, a részvétel feltételeiről, a várható témákról egyébként folyamatosan tájékozódhatnak a Magyar Olvasástársaság honlapján (www.hunra.hu ). Pedagógusokat az óvodától az egyetemig, könyvtárosokat, szerkesztőket, kiadókat, kutatókat, költőket, írókat, pszichológusokat, szociológusokat, nyelvészeket, művelődés-, oktatás- és médiapolitikusokat egyaránt nagy szeretettel várunk. Egyrészt, hogy tanuljunk a nálunk több tapasztalattal, árnyaltabb tudással rendelkezőktől, másrészt, hogy a nemzetközi eszmecserével párhuzamosan egy összmagyar szakmai kongresszust ugyancsak összehívhassunk. Célunk egy széles körű helyzetjelentés, valamint a kapcsolódó terápiás javaslatok megfogalmazása a lehető legtágabb szakmai nyilvánosság részvételével.
Vizsgálati adatok tömege, saját tapasztalataink garmadája egyaránt meggyőztek bennünket a közös hagyományok, a történelem ismerete, az azonos nyelv, az értékrendi hasonlóságok, a műveltség, a gondolkodásmód, a kultúra – különösen annak írásos változatának – hatalmas összekötő, közösségteremtő, kohéziós erejéről. A “betűhíd” metaforája tehát egyértelmű, de vajon miféle szakadékokra is gondolunk?

A finnek és mi, avagy helyünk a világban

Magyarok és finnek: kis népek, jellegzetes kulturális hagyományokkal, nyelvrokonságunk, a betűk és hangok (grafémák és fonémák), következetes megfelelései, a szótagolás lehetősége, a magánhangzók gyakorisága, (tehát az olvasástanítás közeli vagy azonos módszerei), nyelveink elszigeteltsége, küzdelmes történelmünk, államiságunk ismétlődő fenyegetettsége, folyamatos harc a nyelvi, kulturális önállóságért, a megmaradásért – rengeteg hasonlóság van köztünk. És mégis, ha csupán az olvasással kapcsolatos jelzőszámokat vizsgáljuk, túlzás nélkül szakadéknyi távolságokat találunk.
Kezdhetnénk akár az 1970-es IEA vizsgálatokkal, de most elégedjünk meg a két utolsó nemzetközi összehasonlító kutatás eredményeinek felidézésével. Az OECD által szervezett PISA (Programme for International Student Assessement) 2000ben és 2003-ban, mindkét alkalommal a finn 15 évesek a legjobbak, ők vezetik a listát – miközben legutóbb már önmagukhoz képest ők is romló tendenciát tapasztalnak. 2000-ben még 31 ország “állt a rajtvonalhoz”, és mi bizony az utolsó harmadhoz tartoztunk (23. hely), előttünk a csehek, az olaszok, a németek, mögöttünk lengyelek, görögök, portugálok, oroszok. A sereghajtók pedig Mexikó és Brazília.
2003-ra jelentős mértékű átrendeződés következett be: 41-re bővült a résztvevő országok listája, miközben az élmezőnyben szinte rezzenéstelenül ugyanazon országok állnak (finnek, kanadaiak, új-zélandiak, ausztrálok, írek, koreaiak, angolok, japánok, svédek, osztrákok, belgák, izlandiak). Határozottan előbbre kerültek egyebek között a lengyelek és a németek (ők tehát gyorsan és hatékonyan vonták le a következtetéseket). Mi pedig a kibővült mezőnyben viszonylag stagnáló helyzetben most a rangsor 27. fokán állva a csehek, a spanyolok “hátát nézzük”, de még mindig előzzük a portugálokat, az olaszokat, a görögöket, a szlovákokat, az oroszokat, no és a szerbeket. A listát ezúttal Tunézia és Indonézia zárja.
Ellenállhatatlanul adódik egy jól érzékelhető észak-dél tengely felismerése, de mégis miért mindig a finnek a legjobbak? És csak jóval hátrébb a svédek (9.), a norvégok (14.), no meg a dánok (18.)? Rendben, hogy következetesen mögöttünk következnek a jóval korábban EU-taggá vált dél-európai országok: Portugália, Olaszország és Görögország. De hogyan kerültek ennyire távol egymástól az egykori Monarchia országai? A lengyelek az előkelő 17., az osztrákok és a csehek  középmezőnyben (22. és 24.), mi a szerény 27., a szlovákok a kifejezetten leszakadó, Uruguayt  éppen csak megelőző (31.) helyen? Fájdalmasan hiányoljuk Horvátország, Szlovénia és Románia jelenlétét, pontosabban részvételét a vizsgálatban. Önképünk csak velük együtt lehetne teljes. De Szerbia tragikus, Mexikó és Tunézia közé ékelődő, a 39. sorszámmal jelzett helye külön művelődéstörténeti fejezetek tárgya lehetne. Miféle következményekkel járhat a kezdetben puhának tűnő, ám hallatlanul tudatosan asszimiláló diktatúra, majd a legvéresebb polgárháborúk egyike?
Nekünk minden tekintetben a finn, tehát a kiemelkedően legjobb példát kellene követnünk, de lassan már az osztrák, lengyel, cseh bolytól is leszakadunk. Miért? Mi gátolja oktatás- és művelődéspolitikusainkat, hogy végre gyorsan és hatékonyan a legjobbaktól tanuljunk? Pedagógusképzést, könyvtár- és médiapolitikát, gyerekkönyvkiadást, az anyanyelv igényes használatát, a nemzeti öntudat, a közös történetek őrzését, hatékony átörökítését, továbbadását, a családi kultúra, a beszélgetések, naponkénti mondókák, versek, mesék fontosságának tudatosítását?
Ha tehát pozitív értelemben sem automatikusan igaz az égtájakhoz, a földrajzi elhelyezkedéshez kötődő determináció (hiszen az első három helyezett nem csupa skandináv állam – igaz, Kanada mellett Új-Zéland ugyancsak “északi” országnak minősíthető), akkor bizonyára nem áttörhetetlen végzet köt bennünket sem a lemaradók, mi több, a leszakadók táborához (www.pisa.oecd.org).
Állításunk bizonyítékaként nyomban forduljunk a következő “szakadék” felé!

Gimnazisták – szakképzősök, avagy kulturális távolságaink itthon

A legdrámaibb távolságok az egyes társadalmi rétegek közötti, iskolai végzettséggel kifejezhető különbségekkel illusztrálhatók. A KSH adatai szerint 1977 és 2000 között az értelmiségiek naponként könyvolvasásra fordított perceinek száma (őszi hétköznapon) 31-ről 20-ra csökkent, szakmunkásoknál 14-ről 5-re, segédmunkásoknál 9-ről 5-re, végül a mezőgazdasági fizikai dolgozóknál 6-ról 2-re. Tízszeres különbség a két szélső réteg helyzetében! A lakóhely nagyságrendjét illetően (főváros, megyeszékhely, kisváros, község kategóriákban) némileg visszafogottabb, de hasonló tendenciájú eltéréseket regisztrált a KSH illetékese, Falussy Béla, az olvasásszociológus Gereben Ferenc és az oktatáskutató Vári Péter. Ez utóbbi esetében kifejezetten megrendítő a többgenerációs kulturális minták átörökítéséről tudósító adatok megismerése. Nevezetesen a felnőttek szövegértési vizsgálatainak eredményei első renden a vizsgált felnőttek szüleinek iskolai végzettségétől, illetve az otthoni könyvek számától függ a legerősebben.
Természetesen a fentiek szerves folytatása, amikor a hazai középiskolások olvasási kultúráját kutatva rendíthetetlen következetességgel minden mutató mentén (szövegértés, olvasásgyakoriság, választék, könyvtárhasználat) a gimnazisták (különösen a felekezeti iskolákat látogatók) vezetnek, majd tőlük jól érzékelhetően gyengébb teljesítményekkel a szakközépiskolások, végül mindkét előző rétegtől radikálisan hátrébb a szakképzősök, az egykori szakmunkástanulók állnak (http://mek.oszk.hu/01600/01643/).
Itt válik világossá, miért is kellett ezt a két “szakadékot” közvetlenül egymás mellé tennünk. Tudniillik a korábban emlegetett PISA 2003 kutatás már hivatkozott adatai szerint a globális 27. ranghelyünk rendkívül szélsőséges elemekből, a szokványos méreteket jóval meghaladó szóródásokból állt össze egyetlen átlagos mérőszámmá. Tegyük félreérthetetlenné, hogy gimnazistáink a finnek megfelelő csoportjainál is jobban bánnak az ismeretlen szövegekkel, de a hazai “vesztesek”, a szakképzősök a nemzetközi összehasonlításban a legutolsó helyek egyikét foglalják el. Eddig két külön szakadékot emlegettünk, talán helytelenül.
Nagy valószínűség szerint a nekik, a leginkább leszakadóknak szóló külön figyelem, erőfeszítés, ötlet, szolgáltatás, oktatási újítás, bátorító motiváció minden bizonnyal egyúttal ennek a nagy szórásokat rejtő, mesterkélt mérőszámnak, az úgynevezett országos átlagnak az emelését ugyancsak látványosan szolgálná. Kikről beszélünk? Kistelepüléseken élő, iskolázatlan (munkanélküli?) szülők sehol vagy szakképző intézményekben tanuló, bukdácsoló, lemorzsolódó gyerekeiről!
Hol vannak az ő jól felszerelt (családi), kollégiumi, községi, kisvárosi könyvtáraik, iskoláik? Hol vannak a megfelelően motivált, tisztességesen megfizetett, helyben lakó, magatartás- és életmódmintákat, sajátos kulturális attitűdöket kínáló értelmiségiek, a pedagógusok, a könyvtárosok, a lelkészek, az orvosok, a közművelődési szakemberek?
Hol csuknak be manapság egyre több iskolát, szüneteltetnek mind több könyvtárat? S akkor még a jelentős mértékben érintett hazai cigányság helyzetéről, ilyen irányú jellemzőiről egyetlen szót sem ejtettünk. (Bővebben: Nagy Attila-Péterfi Rita: A feladatra készülni kell. A  cigányság kulturális beilleszkedése és a közkönyvtár).

Múlt és jelen

Közismert, sokszor idézett KSH adatsorok az olvasásra szánt percek zsugorodásáról, egyidejűleg a tv előtt töltött percek, órák gyarapodásáról, a számítógép-, következésképpen az internet használatának örvendetes terjedéséről. Mindezeket egybevetve a szakmai közvélemény jeles képviselői, például György Péter egyre gyakrabban vetik fel a jobbára csupán a nethez kötődő, folyóiratot, könyvet nem olvasó, saját maguk, családjuk, nemzetük múltjától elszakadó egyének és társadalmi csoportok gyarapodását. A jelenség közelebbi tartalmáról, erejéről most mindössze néhány adatsort villantsunk fel.
Elsőként egy-egy országos vizsgálat (1977 és 1997) összesítő névsorai a felső tagozatosok kedvenc olvasmányainak szerzőiről, és mellettük egy 2003 novemberében budai, 7. osztályos 790 fős mintán végzett kutatás azonos kérdésére érkezett eredményei. Tehát kedvenc szerzők rangsorai negyedszázados távlatban.

Kedvenc szerzők három időpontban

A számok valóban sohasem beszélnek önmagukban, de itt most talán mégis elegendő a 2003-ra “magányossá váló” Fekete Istvánra, az egyetlen magyar szerzőre felhívni a figyelmet. (A témáról bővebben a Könyv és Nevelés 2005/2. számában.) 1977-ben és ’97-ben alig tapasztalható változás, a névsorok alapvetően a XIX. és XX. század hazai klasszikusait tartalmazzák.
Most viszont a kortárs, meglehetősen vegyes színvonalú (Cabot, Shan), angol, amerikai szerzők “diktatúrája” tűnik jellemzőnek. Természetesen önálló olvasáspedagógiai dolgozatok témája lehetne a kötelező és a szabadon választott olvasmányok eltéréseinek történelmi változása, valamint “a mit és hogyan tanítsunk az ezredfordulón az irodalom nevű (a diákok többsége által nehéznek, haszontalannak és unalmasnak tartott) tantárgy keretében” című, hallatlanul összetett kérdéskör. Kettős értelemben is töréspontot érzékelünk. Nincs – vagy alig van – kapcsolat saját múltunkkal, klasszikus szerzőinkkel. Továbbá hol van a kortárs magyar/európai gyerek- és ifjúsági irodalom legjava?
Az értelmezési keretek pontosítása érdekében hangsúlyozzuk, hogy a korábbi országos minták mellett a harmadik oszlopban egyetlen fővárosi kerület adatai szerepelnek. (Mi lennénk a legboldogabbak, ha ismét alakalmunk adódna megbízható, reprezentatív országos kutatási eredményekkel jellemezni a jelzett szakadékok pontos paramétereit.) A változási tendencia iránya azonban aligha, inkább csak annak ereje vitatható.
Külön figyelmet érdemel a két évtizedes maradandóságot jellemző névsorok után, a csupán  hat év alatt (1997-2003) bekövetkező nagyszabású érdeklődési, ízlésbeli átrendeződés.
Átmeneti jelenség, “adáshiba”? Vagy netán hosszú távon a globalizálódó kulturális kínálati piac évtizedekre előre jelezhetően az angolszász olvasnivalót teszi mind többünk – leginkább a védtelen gyerekeink – számára “kötelezővé”? Kitől, mitől függ a gyerekeink, unokáink lelkében épülő magyar és európai kultúra, a nemzeti öntudat, az összetartozás érzését megalapozó közös történetek ismeretének jellege, ereje, mélysége? A múltból és a jelenkori tapasztalatok tömegéből táplálkozó jövőképek karaktere?
A kérdések garmadája szinte megállíthatatlan, ugyanakkor manapság gyakran még a válaszkísérletekhez sem jutunk el.

Mese és szövegértés

Felhívás
A népmese napja megrendezésére

Őseinktől kincsekkel teli tarisznyát kaptunk örökségbe, de mintha az utóbbi évtizedekben ezeket a nagyszerű ajándékokat egyre gyakrabban üveggyöngyökre cserélnénk. Vegyük birtokba, ismerjük meg, fényesítsük újra és adjuk tovább az eleinktől kapott mesebeli kincseket!
A Magyar Olvasástársaság felhívással fordul mindazokhoz, akiknek fontos a népmesék fennmaradása és a mesékben élő bölcsesség továbbhagyományozása, hogy csatlakozzon azon kezdeményezéshez, amely szerint ezentúl szeptember 30-át, Benedek Elek születésnapját, a Népmese Napjaként tiszteljük. A Népmese Napját első ízben 2005 őszén rendezzük meg, és a budapesti rendezvényen túl szeretnénk országossá bővíteni a programokat. Kérjük a könyvtárosokat, óvónőket, pedagógusokat és a mesével foglalkozó szakembereket, valamint a meseszerető gyerekeket és felnőtteket, hogy ezen a napon megkülönböztetett tisztelettel forduljanak mind a magyarok, mind más népek meséi felé.
Elevenítsék fel a mesemondás ősi művészetét, hallgassák meg egymás legkedvesebb meséit, emlékezzenek meg mesemondóinkról, mesegyűjtőinkről és a mesékbe szőtt bölcsesség máig érvényes üzeneteiről, arról a mindennapjainkban is használható tudásról, ami minden népmese sajátja. Kérjük az intézmények vezetőit, tegyék lehetővé, hogy ezen a napon minden gyerek legalább egy népmesét tarisznyájába (iskolatáskájába, emlékezetébe, lelkébe) tehessen, okulásul, vigasztalásul vagy egyszerűen csak örömforrásként, hiszen egy megfelelő pillanatban megkapott mese olykor egész életünkre kihathat.
Ne hagyjuk veszendőbe menni mindazt, ami évszázadokon keresztül élni segítette az embereket!

Budapest, 2005. április 24.
Magyar Olvasástársaság
Bp. 1827
www.hunra.hu

Felhívásunk ötletét Szalai Márta százhalombattai könyvtáros fogalmazta meg elsőként, és mi, a Hunra Tanács tagjai testületileg a “helyettünk mondta ki” érzésétől áthatva, nyomban hagyományteremtő, országos akciók sorozatáról, folyamatosan bővülő rendezvények kezdeményezéséről kezdtünk gondolkodni. (A csatlakozó intézmények sorát óvodáktól könyvtárakon, bábszínházon, a Hagyományok házán keresztül egészen a Párizsi Magyar Intézetig nehéz lenne tételesen felsorolni.)
Az okok, a motívumok sokaságának részletezése helyett egyetlen alapvető összefüggésre hadd világítsunk rá. Mint közismert – többek között az írásunk elején idézett PISA-adatokból is – gyerekeink szövegértési szintje az OECD-országok átlaga, mi több, néhány szomszédos vagy közeli állam (Ausztria, Szlovénia, Csehország) szintje alatt van. Továbbá mind több pedagógus panaszát halljuk, olvassuk: “A kőszívű ember fiai, A Pál utcai fiúk, az Egri csillagok ma már taníthatatlan, a gyerekek számára érthetetlen és élvezhetetlen művek!”  Mind a tanított művek listája, mind a tanítás módszertára, szemléletmódja minden kétséget kizáróan frissítésre szorul. De ezen a ponton inkább az illetékes pedagógusoknak adjuk át a szót! Viszont hogy jön ide a mese? Az első és legközvetlenebb, legkönnyebben érthető kapcsolat a szókincs. A mesevilággal közvetített archaikus, népnyelvi, természeti, mezőgazdasági, a mondavilággal és a kereszténységgel kapcsolatos fogalomrendszer, szókészlet begyakorolt, könnyen alkalmazható ismerete nélkül csakis töredékes lehet a szövegértési képesség, a “reading literacy” különös tekintettel a szükségképpen többértelmű, tehát a  szinonimák pontos értelmezését feltételező szépirodalmi alkotások értő és élvezetes befogadása.
Másodszor: mikor és hogyan élhetnék át, tanulhatnák meg gyermekeink, hogy a meseolvasás gyönyörűség, mert átjárhatóvá teszi a tudatos és a tudattalan világ egyébként hallatlanul nehezen kinyitható kapuját, képekké, szimbólumokká, szavakkal, történetekkel kifejezhetővé, elmesélhetővé teszi a szorongások, a félelmek, a kimondhatatlan vágyak özönét. Egyszerűbben szólva: a mese mentálhigié­nés, gyógyító, rendteremtő, vigasztaló, az erkölcsi rend alapjait megerősítő, “a világ használati utasítását kimunkáló” közvetlen hatása mellett magát a szövegértés technikáját is csupán ezen a jól kitaposott ösvényen (mesehallgatás, meseolvasás, megbeszélés) keresztül lehet a lehető legsikeresebben elérni. A szövegértésben jól teljesítők rendszerint sokat – mert örömmel, élvezettel – olvasnak.
Hamis, félrevezető tehát minden olyan szembeállítás, amely a meséket, jelesül a népmeséket háttérbe kívánja szorítani a szövegértő olvasás fejlesztéséről szólva. Igen, iskoláinkból versenyképes, tanulékony, választékosan gondolkodó, beszélő, író és olvasó, egyúttal teherbíró lélekkel rendelkező, változatos konfliktusmegoldó stratégiákkal felfegyverzett fiatalokat kívánunk kibocsátani! Mindezek gránittalapzatát pedig kizárólag mondáink, népmeséink sok ezer éves kicsiszolt bölcsességének megismertetésével, megszerettetésével, megértetésével teremthetjük meg. Szövegnélküli, agresszív rajzfilmek tévéhez kötött némaságától nem vezet út a differenciált szövegértés magas szintjéhez. A koragyermekkori meséktől viszont egyértelműen igen!

Betű és mozgókép

A szakadékok, a digitális szakadék előnyöket és hátrányokat egyaránt halmozó hatása, a gyermek- és ifjúsági irodalom, illetve a felnőtt szépirodalom kritikája, kiadásának támogatása között tátongó szakadék “természetrajza”, a települések nagyságrendjéből, infrastrukturális fejlettségéből, fejletlenségéből adódó különbségek, a nemi szerepek eltéréseiből származó, egyre növekvő mértékű kulturális távolságok stb. csaknem vég nélküli sorolásától átmenetileg eltekintünk. Függesszük fel itt és most a bajok, a halaszthatatlan tennivalók leltározását!
Inkább majd 2006 őszén a világkongresszus végeztével esedékes számadás alkalmával újítjuk fel, illetve folytatjuk az itt megkezdett problématérkép – valószínűleg a jelenleg láthatónál gazdagabb – felrajzolását.
Záróakkordként azonban megkerülhetetlennek tűnik egy már jóval korábban is megfogalmazódott, de ezekben a hetekben, hónapokban szinte a “villámfénnyel” megvilágított felismerés újraértelmezése, aktualizálása. Hónapok óta tart “A Nagy Könyv” akciósorozat. Az írás óráiban, napjaiban (július végén), feltehetően a szervezők számára a folytatás lázas előkészületei lehetnek a legfontosabbak, míg mi, az olvasók, a nézők inkább az értelmezés, az elemzés támpontjait keressük. Láthattuk, értelmezhettük a legjobb 100-nak ítélt regény listáját, no de most szűkült a kör, és íme a legtöbb szavazatot kapott 12 mű címe: 1984, Abigél, Az arany ember, Egri csillagok, A Gyűrűk Ura, Harry Potter, A kis herceg, A Mester és Margarita, Micimackó, A Pál utcai fiúk, Száz év magány, Tüskevár.

A lista, a játék szabályainak megfelelően természetesen nem rangsor, hiszen az év végére még el kell jutni a győzteshez. Tehát marad a felsorolás semleges betűrendje.
A könyvek kétharmadát (tizenkettőből nyolcat) az általános- és középfokú oktatás tantervei “szállították”. Felkészült, okos, kedves pedagógusok, tankönyvírók, kritikusok megtanították, leírták, bebizonyították nekünk, miért is kell szeretnünk, becsülnünk ezeket a szerzőket, műveket, hősöket. A szavazók – olvasó, tévéző, szavazásra sem rest, tehát az átlagosnál jelentősen aktívabb rész – többsége elfogadta, mi több, megőrizte, feleleveníthette, hitelesíthette a korábbi értékítéleteket megrendítő (mulatságos) élményeket. Csaknem 300 ezren utólag akarva, akaratlan megerősítették a tantervkészítők évtizedekkel korábbi munkáját.
Az “iskolakerülő” négyből Rowling és Tolkien sikerét talán felesleges indokolnunk. Fergeteges népszerűség! A Harry Potter-könyvekből egymilliót adtak el itthon (a kiadó személyes közlése), és ez lassanként mélyebb (szociológiai, lélektani), elemzést igénylő olvasástörténeti jelenséggé válik. Marad még két, némi magyarázatra szoruló mű.
Ismereteim szerint a fenti lista egyetlen, filmes változatban nem létező darabja a Száz év magány. “Nem engedem olvasóimtól elvenni saját filmjeiket” – utasította vissza García Márquez a sok millió dollárnyi hasznot ígérő filmes ajánlatot. Ezt a művet tehát sem az iskola, sem a tv, sem a mozi nem szállította házhoz! Ez a szavazati arány minden kétséget kizáróan olvasói élmények lenyomata, itt elég volt maga a könyv.
De fordítsunk a nézőponton! A másik 11 többször is megfilmesített, a televízióban sokadszor vetített műalkotás! Vagyis irdatlan erős bizonyítékot kapunk a tévé közvélemény-formáló, kultúraközvetítő erejéről. Régóta ismert igazság, de mintha a műsorkészítők mégsem lennének egészen tudatában: a dramatizált művek vetítése közben, után radikálisan emelkedik mind a könyvesboltokban, mind a könyvtárakban az olvasói érdeklődés. Mi több, jó néhány szappanoperából (Dallas, Mézga család stb.) utólag kellett, a kereslet “megrendelése nyomán” könyvet íratni. Nagy üzlet lett belőle.
Reményeink szerint a hazai közszolgálati televíziók ebből az egyébként sok jogos kritikát is kapó “nagy könyvezésből” mélységesen megérthetik, hogy az egyetemes és a magyar kultúra maradandó értékeinek közvetítése, átörökítése az írott kulturális javak megkerülésével, a dramatizált, megfilmesített változatok tudatos megrendelése, rendszeres műsorra tűzése nélkül teljesíthetetlen.
Nem hihetjük, hogy minden regényből készült film nézőjéből automatikusan olvasó lesz, de a látottak nyomán a könyv keresésére irányuló gesztus egyértelműen sokszorosára erősödik. A mozgókép felszólító jellege, befolyásoló, mozgósító hatása nehezen túlbecsülhető.
Végezetül marad egy erőteljes kérdőjel. Mit keres George Orwell 1984-es “csizmája” a 2005-ös év asztalán?  Másfél évtizede, a cenzúra eltűnésekor, a megjelenés környékén egy szűkebb értelmiségi közegben valódi siker volt. De ebben az egyre haszonelvűbbé váló világban valóban ez a mű tömegeket mozgató, sokat emlegetett, gyakran kézbe vett, hivatkozott könyv lenne? Sejtésünk szerint az értelmes válasz megfogalmazásához hasznos lehetne a szociálpszichológia, a tömeglélektan vizsgálati módszereit, netán következtetéseit, no meg a politikai közhangulat mozgásainak elemzését ugyancsak bevonni.