Nemcsak az amatőröké a világ – Kinek kell az információs műveltség?

Kategória: 2009/10

Az amatőrök reménykednek. A profik dolgoznak.
(Garson Kanin)

Az információs műveltségről legutóbb az akadémiai írástudás kapcsán olvashattak a 3K olvasói.1 Az információs műveltség fogalmának megfelelő értelmezését és a szókapcsolat helyes használatát nehezíti a definíciók sokfélesége, ami abban is megnyilvánul, hogy számos más terminus is van, amelyeket nem tudunk tőle megkülönböztetni.2 Éppen ezért néhányat körüljárunk ezek közül, továbbá megvizsgáljuk, milyen információs műveltségre van szüksége a profiknak, vagyis a tudományos kutatóknak a web 2.0 korszakában.

Írástudás vagy műveltség?

Régóta tudjuk, hogy az angol literacy szó fordítása többféle lehet. Egyaránt beszélhetünk műveltségről, kultúráról vagy írástudásról. A könyvtárosok számára legfontosabb fogalom, az information literacy magyarítása tekintetében megszilárdulni látszik az a közmegegyezés, hogy az információs műveltség kifejezést használjuk.
Legyen szó írástudásról vagy műveltségről, tény, hogy korunk írástudásának hatóköre kiszélesedett. Az információs társadalom ugyanis magával hozta az információs és kommunikációs kompetenciák beemelődését a műveltség alapelemei közé.3 Ilyen módon az írástudás nemcsak a technológiákhoz, hanem a kultúrához is kötődik.4
Médiaműveltség

Az információs műveltség mellett azonban egyre gyakrabban találkozunk a digitális írástudás és a médiaműveltség fogalmával.
A médiaműveltség elsősorban a tömegkommunikációból (fokozódó mértékben az internetről) nyert információk kritikus kezelésére vonatkozik, és részben azonos a tágabb értelemben vett információs műveltséggel.5 Ezt erősíti az a definíció is, amely szerint a médiaműveltség annak képessége, hogy a kommunikáció különböző formáihoz hozzáférjünk, ezeket a formáknak elemezni, értékelni, illetve előállítani tudjuk.6
A médiaműveltség mozgalma a műveltség fogalmát olyan módon tágítja ki, hogy az magába foglalhassa azt a befolyásos médiát, amely a nyomtatott média utáni világban uralja az információs környezetet. A médiaműveltség segít abban, hogy jelentéseket tudjunk felfogni és létrehozni egy olyan kultúrában, amelyet erőteljes képek, szavak és hangok alkotnak. Aki rendelkezik a médiaműveltséggel – és mindenkinek meg kell adni az esélyt erre -, az képes arra, hogy dekódolja, értékelje és létrehozza a nyomtatott és az elektronikus média termékeit.7
A médiaműveltség – az információs műveltséghez hasonlóan – ernyőfogalom, amely magába foglal több különböző oktatási alapelvet, filozófiát, elméletet, módszert és célokat. Mibenlétét is különböző módon, megközelítések sokféleségével élve határozhatjuk meg.
A médiaműveltségnek van egy “immunizáló” irányzata, amely arra helyezi a súlyt, hogy az ifjúságot megvédje a média negatív hatásaitól, így a médiaműveltségre úgy tekint, mint a média problémáinak megoldására. Ettől eltér az a szemlélet, amelynek alapján a médiát életünk olyan fontos részének tekinthetjük, amelyet meg kell értenünk és vizsgálnunk kell, amely azonban nem feltétlenül negatív vagy káros.8
A médiaműveltség kapcsán sokan a következő öt alapelvet fogalmazzák meg:
- A média üzenetei konstruált üzenetek.
- Az üzenetek a valóság olyan reprezentációi, amelyekbe értékek és nézőpontok épülnek be.
- A média minden formája egyedi szabályok alapján jön létre.
- Az egyének személyes tapasztalataik alapján értelmezik és hozzák létre az üzeneteket.
- A médiát a gazdasági és politikai kontextusban megjelenő profit mozgatja.9
Ennek megfelelően a médiatartalmakkal kapcsolatosan a következő kérdéseket célszerű feltenni:
- Ki hozta létre az üzenetet, és miért küldte el? Ki birtokolja az adott médiát és ki profitál belőle?
- Milyen technikákat alkalmaznak abból a célból, hogy felhívják az üzenetre a figyelmet vagy fenntartsák a figyelmet?
- Milyen életstílusokat, értékeket, nézőpontokat reprezentál az üzenet?
- Mit hagytak ki az üzenetből és miért?
- Hogyan értelmezhetik azt a különböző érdeklődésű emberek?10
Mindez nagymértékben hasonlít ahhoz, amit az információs műveltség kapcsán a kritikai gondolkodásról szoktunk mondani.
A médiaműveltség fontosságát az Európai Bizottság is felismerte. Az általuk elfogadott meghatározás alapvető vonása, hogy kimondja:
- A médiaműveltség fontos, és elősegíti a polgároknak a gazdasági, kulturális és demokratikus társadalmi életben való aktív részvételét.
- A médiaműveltség, különösen a tartalom kritikus értékelésének képessége nagymértékben befolyásolja a felhasználók digitális technológiákba és médiába vetett bizalmát.
- A médiatudatos felhasználók fontos szerepet játszanak a médiapluralizmus és a tartalom minőségének elősegítésében.11

Digitális írástudás

Az angolszász szakirodalomban egyre inkább terjed a digitális írástudás elnevezés használata. Ezt, a Paul Gilster által bevezetett fogalmat12 azonban gyakran következetlenül vagy éppen szándékosan eltorzítva használják. Mindazonáltal ez az elnevezés olyan tág fogalmat takar, amely összeköti a különböző, a műveltség vagy az írástudás szóval (szókapcsolattal) jelölt fogalmakat és magába foglalja az információs műveltséget, valamint az IKT hatékony használatát.13 Idehaza viszont a digitális írástudás elnevezés gyakran azt a leszűkítő értelmezést fedi, amely csak az IKT használatáról kíván tudomást venni. Érdemes tehát alaposabban áttekintenünk, milyen a gilsteri értelemben vett digitális írástudás. Ez több írástudást (műveltséget) fog át. Jelenti az írás, olvasás és számolás készségeit, méghozzá a funkcionális írástudás keretébe illesztve. Magában foglalja az értő olvasást és a megszerzett információk kritikus kezelését. Részét képezik a könyvtárak használatának: a keresési stratégiák alkalmazásának készségei, az információforrások és a talált információ értékelése, kritikus kezelése. Hasonlóan fontos része a tömegkommunikációs eszközök által nyert információk kritikus kezelése, azaz a média-írástudás. Természetesen fontos alkotóeleme a számítógépes írástudás, amely minden, a számítógépekhez köthető tudást és képességet, magába foglal. Nem korlátozódik azonban ezekre.14
Martin megfogalmazásában a digitális írástudás tudatosság, beállítódások és képességek olyan együttese, amely lehetővé teszi, hogy megfelelően használjuk a digitális eszközöket és intézményeket a digitális források azonosítására, elérésére, kezelésére, integrálására, értékelésére és szintetizálására, továbbá új tudás és médiamegnyilvánulások létrehozására, valamint arra, hogy másokkal kommunikáljunk és reflektáljunk erre a folyamatra. Mindezt specifikus élethelyzetek kontextusában tesszük, annak érdekében, hogy konstruktív társadalmi tevékenységek váljanak lehetővé.15

Amatőrök az információs társadalomban

A web 2.0 az amatőrök korszakát hozta el magával.16 A web 2.0 alkalmazások nagymértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a felhasználók fokozódó mértékben kettős szerepet töltsenek be. Egyszerre befogadók (fogyasztók) tehát, és egyúttal az információ létrehozói is. Ez a kettősség megjelenik a tudományhoz legjobban köthető két készség, az olvasás és írás vonatkozásában is. Korunk olvasói egyben írók is.17
Ezt részben az okozza, hogy korunk kommunikációja jelentős mértékben már nem eredeti szövegek létrehozása, hanem meglevő információk kiválasztása, elrendezése, szűrése és újraalakítása úgy, hogy közben mindez magába foglalja a kommunikáció megfelelő technológiájának megválasztását is.18 Mindez feltételezi az információ kreatív újrafelhasználását, amellyel mindez beépül a digitális írástudásba.19
Nem új jelenségről van szó, viszont a digitális technológiák megjelenése elősegítette ezt. A tudomány világát – amelyről hamarosan részletesebben is szólunk – mindig is jellemezte ez. Arról van szó, hogy – tudományterületenként eltérő módon – írásaink többségében más írott szövegekre reflektálunk, mivel minden témát megelőz az, hogy az adott kérdésekről valaki más már gondolkodott, vele kapcsolatban már kutatásokat végzett, amelyek szövegek formájában, a szakirodalomban is testet öltenek.20

A web 2.0 és a kutatók

A web 2.0 elsősorban az amatőrök világának kitágulását hozta, azonban a tudományos kutatás eszköztárában is helye van a web 2.0-ás alkalmazásoknak. Különösen igaz ez annak fényében, hogy a kutatók mindig is támaszkodtak az információszerzés informális csatornáira.
Számos olyan web 2.0-ás alkalmazás van, amely közvetlenül is szolgálja a kutatókat: a csak előfizetéssel elérhető bibliográfiai szoftverek mellett az olyan oldalak, amelyek a szakirodalom és a hivatkozások kezelését segítik. Ilyen például a CiteULike (http://www.citeulike.org/), amelyet a Springer Kiadó szponzorál. Ez az oldal nagy mértékben úgy működik, mint a közösségi oldalak, tehát az információ egymással való megosztását is segíti.
Némileg eltérő példa a Slideshare http://www.slideshare.net/, amely a prezentációk megosztását teszi lehetővé. A különbség abból az egyszerű tényből adódik, hogy prezentációkkal illusztrált előadásokat nemcsak kutatók tartanak, sőt nagyobb számban fordulnak elő az oktatásban – elsősorban a felsőoktatásban -, viszont itt is az információk megosztásáról van szó.
Információs műveltségre mindenesetre szüksége van a kutatóknak. Látnunk kell azonban, hogy másféle eszköztár szolgálja őket, mint a web 2.0 amatőr használóit.
A kutatók körében az olvasás és írás folyamatai nemcsak az információs társadalom, vagy éppen a web 2.0-ás alkalmazások fokozódó használata folytán mutatnak egymással szoros összefüggést, hiszen a kutatás és közlés során mindig is összefüggtek egymással. Az írás és főként annak tudományos formái egyaránt magukba foglalják az információ szervezését, tárolását, tervezését és annak kommunikálását és terjesztését, vagyis létrehozását.21 Ez a megközelítés az írás teljesen hagyományos definícióiból is következik, és nem is változott meg.
Az amatőrök és a kutatók közötti különbségek számos vonatkozásban tetten érhetők. A szakértelem hiánya a kommunikációban inkompetens résztvevőket “eredményez”. Nincs ugyanis biztosíték arra, hogy a téves információkat és a valóság hibás reprezentációit kiszűri a “tömegek bölcsessége”, mivel a tömegek nem szükségképpen értelmesebbek, mint az egyének külön-külön. Szükség van tehát a megfelelő, nem tekintélyelvű ellenőrző eszközökre, mint például a szakértők kölcsönös ellenőrzésére és korrekciójára.22 A kutatóktól viszont nem vitathatjuk el a szakértelmet, ráadásul körükben működnek a minőségbiztosítás bevált formái.
Az amatőr tartalmak előállítói és tökéletesítői alapvetően névtelenek. Az internetes helyek mind olyan tartalmakhoz teszik lehetővé a hozzáférést, melyek folyamatosan változnak, fejlődnek a “digitális nép” tagjainak jóvoltából.23
A kérdés az, hogy a kutatók mások-e, mint a digitális nép. Az bizonyos, hogy a névtelenség nem jellemzi a tudományt, hiszen a kutatók alapvetően formális csatornákon, főleg folyóiratokban publikálják eredményeiket.
A körükben elsődleges szerepet betöltő szakmai közösségek társadalmi kontextusa és kulturális identitása eltér a köznapi közösségekétől.24 Ez a diszciplináris kultúra és a tudományos publikálás számos szokása felülírhatja az új technológiák, köztük a web 2.0 kínálta “lehetőségeket”.25 A kutatók viszonylag homogén hovatartozásával szemben az amatőrök a web sokfélesége és hajlékonysága folytán egyszerre nagyon sokféle közösséghez tartozhatnak, ami oda vezet, hogy nincs rögzült identitásuk.26
Mindebből következik, hogy a kutatók azok, akik a szakembereknek szóló információkat továbbra is igénylik, olyan szemléletet tovább hordozva, amely az információs műveltség legtöbb felfogását jellemzi. Természetesen a könyvtárak felhasználói közül számos más réteg is profitálhat az információs műveltségből. A kutatók igénye viszont bizonyosnak vehető. Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy a jövőben gyakoribb könyvtárhasználókká válnának, különös tekintettel az információhoz jutás informális csatornáinak már említett fontosságára. Inkább arról van szó, hogy a felsőoktatásban nélkülözhetetlen az információs műveltség oktatása. Ne felejtsük el, hogy a ma egyetemistáiból lesznek a jövő kutatói.

Kinek kell az információs műveltség?

Ha elfogadjuk, hogy – kétségtelen fontossága ellenére – az információs műveltség és különösen a hiányának kérdése olyan téma, amely elsősorban az információs szakemberek, főként az egyetemi könyvtárosok ügye maradt,27 akkor érdemes körülnéznünk, hogy az ügyet mi szolgálja jobban. Gondolhatjuk azt, hogy a név intő jel (Nomen est omen), ezért ragaszkodjunk az elnevezéshez. Ezzel szemben úgy is ítélhetjük, hogy a digitális írástudás mellett tesszük le a voksunkat, hangsúlyozva, hogy nem helyeseljük leszűkítő értelmezését. Némi bizakodásra ad okot hogy a digitális írástudás fentebb bemutatott komplex értelmezése egy kormányzati döntés-előkészítő tanulmányban található, tehát nagyobb annak az esélye, hogy komolyan veszik, és nemcsak a könyvtárosok “fülébe jut el a hír”.
Korai lenne viszont állást foglalnunk az elnevezések kérdésében. Ugyanakkor megpróbálhatunk elvi választ adni a címben feltett kérdésre: kinek kell az információs műveltség? Ehhez jó, ha megfontoljuk a következőket:
- Miként fogják az új technológiák megváltoztatni életünket?
- Ki fér hozzá a digitális technológiákhoz?
- Hogyan támogatják ezeket a hozzáférési pontokat?
- Hogyan alakítjuk át az oktatási és tanulási módokat a hagyományos környezetekben úgy, hogy alkalmazkodjanak az új, digitálisan továbbfejlesztett tanulási környezetekhez?
- Milyen képességeket és készségeket kell elsajátítaniuk a digitális írástudás területén a tanulóknak ahhoz, hogy írástudó állampolgárokként éljenek és boldoguljanak napjainak világában?28
Ehhez tegyünk még hozzá valamit. Ha elfogadnánk is, hogy – a web 2.0 szellemében – a különböző írástudásoknak lesz, vagy legalábbis kell, hogy legyen 2.0-ás “változata”, akkor aligha lehet az információs műveltség 2.0-ás változatának bombabiztos definícióját megadnunk. Ami bizonyos, hogy nem tudunk majd valamiféle monolitikus, szabványosítható és objektív mércével mérhető információs műveltségről beszélni.29 Ehhez azonban nem kell semmiféle 2.0-ás változat, hiszen igen sokan már eddig is megkérdőjelezték az információs műveltség olyan szemléletének helyességét, amely kizárólagosan a mérhető készségeken alapul.
A kutatók nem amatőrök, sem a szó pozitív, sem negatív értelmében. Egyaránt szükségük van a web 2.0 kínálta eszközökre és a professzionális információforrásokat előtérbe helyező, az információk kritikus kezelését hangsúlyozó információs műveltségre.
Nincsen egyetlen, “mindenható” írástudás. (műveltség), amely mindenkinek az igényeit kielégíti, vagy egy-egy ember egész életútján megfelelően végig tudja követni. A fogalmakat újra és újra tisztáznunk kell, és folyamatosan friss elsajátítandó kompetenciákat kell megjelölnünk annak függvényében, ahogy a világ és – különösen – az információs környezet megváltozik.
Soha nem volt még ilyen könnyű a tudás létrehozásához szükséges információkat összegyűjteni, míg a tudást létrehozni az összegyűjtött információkból soha nem volt ilyen nehéz.30 Ez a tény azt a feladatot állítja elénk, hogy “a tudás új mintáit, eljárásait és módozatait a tudás hagyományos eszközeivel összekapcsoljuk, különben a történelem megszakad. Hidakat kell építenünk a tudás korábbi világa és az új világ közé”.31

JEGYZETEK

1 Koltay Tibor: Amit a könyvtáros tud…: a könyvtáros és az akadémiai írástudás. = Könyv, Könyvtár, Könyvtáros. 2008. 11. sz. 30-33. p.
2 Ward, D.: Revisioning Information Literacy for Lifelong Meaning. = Journal of Academic Librarianship, Vol. 32, 2006. No. 4, 396-402. p.
3 Zsák Judit: A műveltség fogalmának eredete és értelmezésének változásai. In: Varga Katalin (Szerk.) A 21. század műveltsége: E-könyv az információs műveltségről. Pécs, PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet, 2008. http://mek.oszk.hu/06300/06355 [2009. június 7.]
4 Cordes, S.: Broad Horizons: The Role of Multimodal Literacy in 21st Century Library Instruction. 2009. http://www.ifla.org/files/hq/papers/ifla75/94-cordes-en.pdf [2009. június 10.]
5 Bawden, D.: Information and digital literacies: a review of concepts. = Journal of Documentation, Vol. 57, 2001, No. 2, 218-259. p.
6 Key facts media literacy. The Henry J. Kaiser Family Foundation, 2003. http://www.kff.org/entmedia/upload/Key-Facts-Media-Literacy.pdf [2009. június 8.]
7 Aufderheide, P. Media Literacy. A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Washington, DC, Aspen Institute, 1992. http://www.medialit.org/reading_room/article356.html [2009. június 8.]
8 Mendoza, K.: Media Literacy and Invitational Rhetoric. 2007. http://www.mediaeducationlab.com [2009. június 6.]
9 Aufderheide i. m.
10 Key facts…
11 A European approach to media literacy in the digital environment. European Commission, 2007. http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/docs/com/en.pdf [2009. június 6.]
12 Gilster, P.: Digital literacy, New York, Wiley, 1997.
13 Bawden, D.: Origins and concepts of digital literacy. In: C. Lankshear, and M. Knobel (Eds.) Digital Literacies: concepts, policies and practices, Peter Lang, New York, NY, 2008, 17-32. p.
14 Molnár Szilárd et al.: A hozzáférési pontok humán-infrastruktúrájának fejlesztése, az IT-mentori szakma kialakítása. 2005. www.szmm.gov.hu/download.php?ctag=download&docID=811 [2009. február 26.]
15 Martin, A.: Literacies for the Digital Age. In: A. Martin and D. Madigan (Eds.) Digital literacies for learning. London, Facet. 2006. 3-25.
16 Godwin, P. Information Literacy in the age of amateurs ITALICS, Vol. 5, 2006. No. 4. http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/vol5iss4/godwin.pdf [2009. szeptember 1.]
17 Beeson, I. Judging relevance: a problem for e-literacy, ITALICS, Vol. 4, 2007. No. 2. http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/vol5iss4/beeson.pdf [2009. szeptember 1.]
18 Geisler, Ch. et al.: ITex. Future directions for research on the relationship between information technology and writing. = Journal of Business and Technical Communication, Vol. 15, 2001. No. 32, 269-308. p.
19 Bawden i. m. 17-32. p.
20 Knott, D. Critical Reading Towards Critical Writing. 2005. http://www.writing.utoronto.ca/advice/reading-and-researching/critical-reading [2009. szeptember 2.]
21 Dashkin, M.: Electronic writing: defining the core competency. = Information Outlook, Vol. 7, 2003. No. 9, 34-37. p.
22 Csepeli György: Wikitudás. = Kritika, 2008. 4. sz. 2-4. p.
23 Uo.
24 Elmborg, J.: Critical Information Literacy: Implications for Instructional Practice. = Journal of Academic Librarianship, Vol. 32, 2006. No 2, 192-199. p.
25 Harley, D. et al. Assessing the Future Landscape of Scholarly Communication: An In-depth Study of Faculty Needs and Ways of Meeting Them. 2008.  [2009. június 16.]
26 Csepeli i. m.
27 Bawden, D., Robinson, L.: The dark side of information: overload, anxiety and other paradoxes and pathologies. = Journal of Information Science, Vol. 35, 2009. No. 2, 180-191. p.
28 Madigan, D.: Supporting and enabling digital literacy in a global environment: preview of Part 2. In: A. Martin and D. Madigan (eds.) Digital literacies for learning. London, Facet. 135-141. p.
29 Tuominen, K. Information literacy 2.0. Signum 5, 2007. http://pro.tsv.fi/stks/signum/200705/2.pdf
30 Martell, Ch.: sAccess: The social dimension of a new paradigm for academic librarianship. = Journal of Academic Librarianship, Vol. 35, 2009. No 3, 205-206. p.
31 Csepeli i. m. 3. p.

Címkék

(1) (1) (1) (1) (12) (1) (2) (2) (3) (3) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (10) (3) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (1) (20) (1) (18) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (3) (1) (1) (5) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (5) (1) (1) (2) (1) (2) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (6) (28) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (10) (1) (5) (1) (1) (2) (1) (1) (4) (1) (1) (5) (1) (1) (1) (1) (18) (6) (1) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (27) (3) (10) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (8) (3) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (9) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (12) (3) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (7) (11) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (4) (2) (11) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (3) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (4) (2) (10) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (30) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (33) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (9) (1) (1) (1) (4) (3) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (6) (1) (3) (1) (19) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (4) (1) (9) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (6) (15) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (10) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (7) (5) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (13) (1) (1) (2) (4) (3) (1) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (38) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (6) (1) (6) (17) (1) (1) (1) (1) (6) (1) (2) (1) (5) (1) (1) (1) (1) (19) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (4) (1) (3) (1) (1) (2) (1) (9) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (1) (2) (1) (21) (6) (5) (1) (3) (2) (1) (1) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (8) (1) (25) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (18) (3) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (4) (14) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (14) (7) (2) (4) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (5) (1) (1) (1) (1) (2) (22) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (6) (1) (4) (1) (1) (1) (10) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (3) (12) (1) (4) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (17) (4) (1) (1) (2) (1) (3) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (6) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (5) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (9) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (62) (1) (1) (1) (3) (3) (1) (4) (1) (11) (10) (3) (1) (1) (3) (1) (1) (2) (2) (2) (1) (4) (1) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (9) (1) (1) (7) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (42) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (9) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (4) (6) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (4) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (4) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (8) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (5) (1) (2) (2) (9) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (5) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (8) (1) (1) (1) (4) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1)