Az olvasás össztantárgyi feladat

Kategória: 2012/ 9

A 2011. május 13. és 14-e között Szombathelyen megrendezésre került, a Magyar Olvasástársaság kezdeményezte, Az olvasás össztantárgyi feladat elnevezésű konferencián elhangzott 51 előadásból, illetve az ezek nyomán született írásokból 37 tanulmányt foglal nagyszerű keretbe Imre Angéla és Köntös Nelli előszava, Nagy Attila bevezetése és Gordon Győri János zárszava.
Sajnos, személyesen nem tudtam jelen lenni a konferencián, pedig még az előadás gondolatával is eljátszottam a jelentkezés fázisában, ezért érthető izgalommal vettem kézbe a gyönyörű kiállítású könyvet. Nem véletlenül hangsúlyozom a bájos, nyugalmat és egyben az olvasás által elénk kerülő varázslatos világot felidéző borítót, amely egyszerre nyit távlatokat és teremt hidat – a belső tartalomnak megfelelően – az egyes területek, tantárgyak és módszerek képviselői között a közös cél, az olvasásfejlesztés, az értő olvasás és nem utolsó sorban a társadalom fejlődése érdekében.Felidéztem azokat a fülledt szegedi nyári délutánokat az 1980-as években, amikor a Tanárok Nyári Akadémiáján a fizika, matematika és földrajz szakos kollégáknak fiatalon és lelkesen próbáltam rámutatni arra, hogy ezek a természettudományos tárgyak alkalmasak arra – akkor még felelősségről nem beszéltem -, hogy általuk számos dolgot, így többek között az emberséget, az olvasást, az értő olvasás fontosságát, a több forráson alapuló megismerés igényét kialakítsuk a diákokban. Saját példával éltem, amikor Marx György elhivatott tudományos ismeretterjesztését hoztam fel, de ugyancsak a professzor úr volt, aki évfolyamunkkal kortárs magyar filmeket nézett és vitatott meg, de ő kért fel harmadéves egyetemistaként, hogy órákat tartsak a fizikushallgatóknak a szakirodalmi forrásokról és az idézések szabályairól is. Említhetem középiskolai fizika tanáromat, Bodrogi Sándort, aki óráin – a gimnázium többi tanárához hasonlóan – számtalanszor idézte Németh Lászlót. Lám, én is olyan példákkal éltem most, amelyek a multikulturális megközelítést és nem az értő olvasást hangsúlyozzák – de ezek egymást segítő megközelítések. Pedig amit igazán köszönhetek a természettudományos alapműveltségemnek (is), az a szövegértés, a probléma világos pontokra való bontása és felvázolása, amely a megoldás legfontosabb alapfeltétele.
Nem új keletű megközelítésről van szó, amikor a felhívásban “az olvasásfejlesztés tehát a tantestület egészének felelősége” kijelentés hangzik el, tudjuk meg Nagy Attila eseménytörténeti vázlatából is, mert már az 1970-es évek elején a többkönyvű oktatásról lefolytatott budapesti kísérlet során, majd egy 1994-es székesfehérvári konferencián jelenik meg az olvasás szerepének tantárgyközi jellege, amelyet tudatosan váltott fel a Szárny és teher című könyv* megjelenésekor a sokkal erőteljesebb össztantárgyi megjelölés.
A konferencia, így a kötet is elsősorban “a szépirodalmon kívüli területek olvasásfejlesztő hatására, a felfedező, információszerző olvasási stratégiákra, s azon belül is a főként a természet- és társadalomtudományi tantárgyak ilyen jellegű szerepére koncentrált” – olvashatjuk a bevezetésben. A kötet a megjelenés sajátosságaiból és a szerkesztők tudatos munkájának köszönhetően egy egységesebb, szerkesztett, mégis legalább annyira színes és gazdag változatát kínálja a témának. Az olvasó külön szerencséje, hogy a kérdés elméleti alapjait tárgyaló írások – a Houstonban élő Felvégi Emese közreműködésének köszönhetően – száma megnőtt, és a University of Houston – Clear Lake pedagógia tanszékén és társintézményeiben dolgozó további hat szerző munkáit is olvashatjuk a könyvben. Ezzel a bővüléssel egyszerre tehetünk összehasonlítást az amerikai és hazai gyakorlat és szemlélet között, de így vált lehetővé, hogy a szerkezet arányosan “megterhelt” öt pillérre, fejezetre támaszkodjon: Alapvetés; Tantárgyak; Mese, olvasás, irodalom; Új források, eszközök; Könyvtárak. Remélhetően többek között ez az erősebb elméleti alapvetés teszi majd adaptálhatóvá a könyvet az iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli oktatás minden szintjén, ahogy az már megtörtént a Szegedi Tudományegyetemen folyó könyvtárpedagógia-tanár képzés keretein belül, amikor a kiadvány bekerült a kötelező olvasmányok sorába. A könyvtárpedagógia-tanár MA képzésre elsősorban különböző pedagógusi diplomával rendelkezők jelentkeznek a levelező tagozaton, a tanítótól az énektanárig, a matematika-fizika szakostól a magyaros kollégákig. Számukra egy ilyen könyv, azon túl, hogy a megismert példákat alkalmazni, követni tudják, megkönnyíti a folyamatok megértését, segít a könyvtárostanár és a tantestület más pedagógusa közötti hidat verni. Már személyükben is eleve ilyen “összekötő kapcsot” építünk az oktatásban. Számosan közülük végzésük után továbbra is párhuzamosan tanítják eredeti szakjaikat és tevékenykednek az iskolai könyvtárban.
Az összeállítás célja kettős, egyrészt vázolja azokat a területeket, ahol az olvasás, illetve a szövegértés fejlesztése szóba kerülhet, ezzel is elősegítve a társadalmi kommunikáció és lét különböző szintjein élők, szülők, tanárok, kollégák egymással való párbeszédét; valamint a kérdés elméleti megalapozásával és a gyakorlati példák, módszerek bemutatásával az ismeretek terjesztésén túl a pedagógus- és a könyvtárosképzés számára is hatékony segítséget ad e nemes feladat képviseletéhez.
A felvezető két írás, Imre Angéla és Köntös Nelli előszava, ezekből megismerjük a konferenciát közvetlenül motiváló okokat, a megfogalmazott célokat, a lebonyolítás körülményeit, az önzetlen közreműködők és segítők egész sorát, mindez már sejtetni engedi, hogy különleges kötetet foghat kézbe a szerencsés olvasó, illetve most már az interneten böngésző is. Ahogy azt Nagy Attila örömmel tudatta, a kiadvány 2012. április 19-én felkerült a Magyar Elektronikus Könyvtárba (http://mek.oszk.hu/10600/10605/) és “közvetlenül mindenki számára megbízhatóan hozzáférhető”. Nagy Attila bevezetése nagy ívű eseménytörténeti vázlat, amelyben az aktuális konferenciát általánosabb történeti keretekbe helyezi a szerző. Az értő olvasás, az össztantárgyi feladat fogalmainak formálódásával párhuzamosan a visszapillantó tükörben az 1991. október 31-én megalakult Magyar Olvasástársaság tevékenységének néhány, a tanácskozás témájával összefüggő, fontos eleme, fejlődéstörténete válik láthatóvá, képez összefüggő folyamatot.
Az első blokk alapvetésében Felvégi Emese és a másik hat houstoni kutató (Kathryn Matthew, Nancy Votteler, Lee Ann Morris, Jane Claes, Paula Griffith, Carla Rae Gerardino) lényegre törő, problémákat felvillantó, illetve téziseket bemutató írásaiból betekintést nyerünk elsősorban a tantárgyközi olvasás tanításának amerikai helyzetébe és tanításának módszereibe, de ízelítőt kapunk a szövegmodellek, a szókincs és a vizuális rendszerező, pl. T-A-M táblázat használatáról is. Felvégi Emese számos írását olvashattuk már a szakirodalomban, Kathryn Matthew-val közösen írt cikkük Az olvasástanítás és a szövegértés-fejlesztés trendjei külföldön** sem ismeretlen a magyar szakemberek számára. A cikkek irodalomjegyzékeiből hasznos válogatást kapunk a kérdés elsősorban angolszász szakirodalmáról.
A rendkívül tanulságos és gondolatébresztő külföldi összefoglalók után az alapvetés két lényes, elméleti megközelítést tárgyaló cikkel válik teljessé. Ostorics László Szövegértés tíz év távlatában – a PISA 2009 magyar eredményei című írása áttekintést ad a PISA-felmérések rendszeréről, a kiemelt tudásterületek szerepéről, a 2009-es ciklus kiemelkedő jelentőségéről a szövegértés fejlődésének megítélésében, a képességszintek és ezeknek a szövegértés mérésére vonatkozó használatáról, valamint igen plasztikus képet kapunk az olvasással, a szövegértéssel kapcsolatos folyamatok hazai és külföldi tendenciáiról. Az alapvetés blokkjának záró tanulmánya Oporné Fodor Mária tollából származik. A szerző minden sorából süt a személyes elköteleződés a könyvtár, az olvasás, a Veres Pálné Gimnázium ügyei iránt. Személye, illetve írása mindenkinek hitet adhat, hogy van felemelkedés – gondoljunk csak a cikkben vázolt 1980-1983 közötti kiköltözés okozta nehézségekre -, vannak még olyan igazgatók, akik világosan látják az értő olvasás jelentőségét, illetve, hogy mennyit jelent egy ilyen iskolavezető, mit nyerhetünk az idős generáció megbecsülésből, és még hosszasan sorolhatnám azokat a rétegeket, amelyeket szakmailag és emberileg érint az írás.

A tanulmánykötet második nagy blokkjában a különböző tantárgyak köré szerveződő módszerekről, jó gyakorlatokról és még jobb szemléletről kapunk képet a matematika, történelem, természetismeret, kémia és érdekes módon különösen a biológia órákhoz kapcsolódóan. Egyik írás kiválóbb, mint a másik; igazi szellemi kalandozás olvasni az ars poeticának is beillő tanulmányokat. A recenzió műfaji adottságai miatt csak néhány kiragadott példát tudunk említeni. Kálmán Attila Matematikatanítás és az anyanyelv fejlesztése című értekezésében számos jó példát látunk a matematika és a nyelvi kifejezés, az olvasás, a gondolkodás kapcsolatára. Az ötletes, időnként mulatságos szemléltetés segít megérteni a felvetett témákat, sőt néhány módszertani megoldást is kínál a szerző, amikor a skatulya-elv vagy a meghatározások lehetőségeiről beszél. Véleménye szerint az, amire szüksége lesz a mai diákoknak húsz-harminc év múlva: logikus gondolkodás, szilárd jellem, jó ízlés, kommunikációs képesség. Mindehhez szükség van az értő olvasásra. Baranyai József A problémaalapú biológiatanulás és az olvasás kapcsolata című írásában funkcionális megközelítést ad, a tanulás és olvasás fogalmát összekapcsolva megfogalmazza, hogy a tanulás nem más, mint a változó környezethez való alkalmazkodást elősegítő folyamat, amelyben – teszi hozzá az olvasó – az egyik legfontosabb alapfeltétel a megfelelő olvasási készség kialakítása. Békei Gabriella a szövegértés fejlesztésének lehetőségeit elemzi a matematika-, történelem- és természetismeret órákon. A kompetenciafejlesztés azon útját mutatja be, amikor a szakórák keretében komplexen fejlesztik a diákok szociális és életviteli, szövegértési és matematikai kompetenciáját. Hozzáteszem, hogy a jelenlegi képesítési követelmények értelmében a minden tanár szakos számára kiművelendő, fejlesztendő kilenc tanári kompetencia csak áttételesen készít fel a kompetenciafejlesztés ilyen összetett művelésére.

Fejlesztendő tanári kompetenciák
A diákok személyiségfejlődésének segítése
Tanulóközösségek alakulásának segítése
A pedagógiai folyamat tervezése
A szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, képességeinek fejlesztése
Az egész életen át tartó tanulás megalapozása
A tanulási folyamat szervezése és irányítása
Pedagógiai értékelés
Szakmai együttműködés és kommunikáció
Elkötelezett szakmai fejlődés, önművelés

Persze vitathatatlan, hogy a fenti lista számos eleme alkalmas arra, hogy az olvasást, a szövegértést kulcskompetenciaként kezelve jutassa el gyermekeinket a vágyott szintre, de ekkor is elkerülhetetlen az egyes tárgyakhoz fűződő készségek harmonizálása és egymást erősítő hatásának kiaknázása. Mindannyian osztjuk Békei Gabriella megállapítását, miszerint a lényegkiemelő képesség fejlesztése az ismeretközlő szöveggel való munkálkodás kapcsán a leghatékonyabb, és a tantestület összefogása az eredményesség egyik alapfeltétele. A blokk további részében a szövegértés fejlesztésének lehetőségeit követhetjük nyomon a kémia órán, majd árnyalt összehasonlítást kapunk a nyolcadikosok számára írott biológia, földrajz és nyelvtan tankönyvek és munkafüzetek eredményes használhatóságáról az értő olvasás fejlesztése szempontjából. Konkrét óraterveket, megvalósult projekteket látunk. A fejezet záró írásában Tóth Szilvia néhány példát mutat be a szépirodalom és a biológia tanításának összekapcsolási lehetőségéről. Sokatmondó idézetet választott címként Márai Sándortól: Csak az ember olvas. Ha valami hiányérzetem lehet-e lírai írást olvasván, az Németh László, akinek személye szinte már túl direkten is kapcsolható a biológiához és orvostudományhoz.

A harmadik, a Mese, olvasás, irodalom címet viselő nagy részben klasszikusnak mondható, értékes írásokkal találkozhatunk. Mindjárt az első dolgozat – Czomba Magdolna: A mese és a gyermek – új keretekbe, a mesei nézőpontot is beintegráló megközelítésben elemzi Kosztolányi Dezső Kulcs című novelláját. Megvalósult projekteket: Bereczkiné Záluszki Anna-Lázárné Obbágy Katalin: Pedagógiai projekt a kortárs magyar gyermekirodalmi művek olvasásáért; esettanulmányt: Sz. Tóth Gyula: Így “írvasunk mi”, avagy az olvasás nehézségei és örömei; szövegértési versenyt: Bohusné Koncz Judit: Szövegértő olvasási verseny; feladatgyűjteményt: Kőrös Kata: Szövegértés lépésről lépésre: egy rendhagyó feladatgyűjtemény bemutatása; eredményességi vizsgálatot és statisztikai elemzést: Kelemenné Széll Zsuzsanna: Az anyanyelvi órákon alkalmazott kooperatív munkaforma eredményességének vizsgálata hátrányos helyzetű szakiskolai tanulók körében – kísérhetünk figyelemmel a következő tanulmányokban. Az érintett életkor széles skálán mozog a két és fél évestől a középiskolás korosztályig, ezzel is mutatva az értekezések sokszínűségét. A rész befejező két írása kicsit eltér az előzőektől. Tóth Beatrix Olvasásfejlesztés RWCT-technikákkal című munkája, hasonlóan Arányiné Haman Ágnes tanulmányához, a címben jelzett technika számos módszerét és stratégiáját mutatja be szakavatottan. Zárásként, de sajnos, nem a mesei szabályoknak megfelelő pozitív csattanóként, Fűzfa Balázs Irodalomta(la)nítás, de meddig? – című híradását és útkeresését olvashatjuk arról, hogy eltűnt a hároméves szakképzés kerettantervéből a magyar irodalom tantárgy, és csupán műveltségi területként találkozhatunk a magyar nyelvvel és irodalommal.

A tanulmánykötet negyedik részében Új források, eszközök címmel rendeződnek egységes keretbe az írások, melyek az online generáció olvasási szokásai, irodalomhasználata (Fehér Péter-Hornyik Judit); az elektronikus könyvolvasók lehetőségei és korlátai, az új megjelenítés tartalmi behatároltsága (Fehér Péter) témakörökben mozognak. Újszerű megközelítést kapunk akkor, amikor a Hogyan olvasnak a fiatalok? – kérdést teszi fel Fenyő D. György. A szerző részletesen elemzi és rendszerezi a megváltozott olvasási és gondolkodásbeli stratégiákat: gyors, szimultán, információválogató, ugrásszerű, egyedi elemekre és a felhasználóra koncentráló, növekvő arányú képi információk. A megjelenítéssel, vizualizálással és ezek szövegértéssel való kapcsolatáról két dolgozat is született: Lózsi Tamás Multimediális olvasás: a reklám és Tóth Kálmán Műtárgyak és kiállítási feliratok – a szöveg öröme a múzeumpedagógiában címmel. Ez utóbbi írásban többek között a jó felirat formai és tartalmi kritériumait vehetjük számba, és képet kapunk a vasi múzeumok pedagógiai gyakorlatában megvalósuló “olvastatás” gyakorlatáról. Szintén a képi információk használatáról szól A vizuális és verbális információk együttes olvasásának képessége, a fejlesztés lehetőségei című dolgozat, amely Kövesné Molnár Ilona munkája. A vizuális és verbális információk együttes olvasási és írási képességének kialakítása a pedagógusok közös feladata, függetlenül attól, hogy melyik tárgyat tanítják. Így a szövegműfajokon és szövegstruktúrákon túl a szövegértés körébe kerülnek a különböző olyan szövegformák is, mint az internet, a grafikon, az illusztráció olvasása, értelmezése. Az elméleti összefoglalót a thermopülai csata megismertetéséhez készített a képi és hangzóanyagokat egyaránt tartalmazó, rendkívül tartalmas és szemléletes oktatási anyag ismertetése egészíti ki.

A befejező, ötödik rész az olvasás és a könyvtár témakörhöz kapcsolható dolgozatokat rendezi egységes fejezetbe. Több írásból is képet kaphatunk az iskolai könyvtár és a könyvtárostanár szerepéről a tanórán kívüli kompetenciafejlesztésben, pl. Kocsis Éva Könyvtárpedagógia – tanórán kívül; a könyv és az olvasás szeretetének fontosságáról, pl. Szávai Ilona Olvasni jó! Variációk egy témára; a könyvtár-pedagógia feladatáról és módszereiről, akár történeti vagy személyes inspiráció keretébe ágyazva; a könyvtárhasználati foglalkozásokról és a média szerepéről, pl. Villányi Rózsa A bőség zavarában, utakat keresve – helyzetjelentés stb. Kürtösi Zsoltné tollából megismerkedünk az Áldás Utcai Iskola könyvtárhasználati óráival és egyben kisebb példa- és feladatgyűjteményt is kapunk. Szakmári Klára kiváló írása a Budai Nagy Antal Gimnáziumban több éve folyó, a periodikák megismerését, olvastatását, a szaknyelv, az információkeresés és a szövegfeldolgozás gyakorlását célul kitűző programot mutatja be, amely kiegészül az ökológiai szemléletmód formálásával és a közös együttlét megélésével. A Táncsics Mihály Közgazdasági, Ügyviteli, Kereskedelmi és Vendéglátó-ipari Szakközépiskola és Szakiskola, valamint a Balassi Bálint Megyei Könyvtár és Közművelődési Intézet közös programjairól, példamutató együttműködéséről, jó gyakorlatairól olvashatunk Járinka Magdolna és Máté Lászlóné tanulmányában. Tóthné Szomolya Ágnes Krisztina írása áttekintést ad a 15 év alatti korosztály gyermekkönyvtári foglalkozásairól és lehetőségéről a nyíregyházi Móricz Zsigmond Megyei és Városi Könyvtárban. A blokk utolsó értekezéséből, Dömsödy Andrea Olvasásfejlesztés a pedagógia alapszakos képzésben, egy egészen új korosztály, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológia Kara andragógia és pedagógia alapszakos hallgatóinak könyvtár-informatika szemináriumán megvalósítható célokkal és módszerekkel ismerkedhetünk meg.

Csak egyet tudunk érteni Gordon Győri János zárszavával, hogy az olvasás össztársadalmi feladat, közös felelősségünk, legfontosabb hosszú távú befektetéseink egyike mind egyéni, mind pedig össztársadalmi szinten. A kérdés megoldásának lehetséges kulcsa az olvasás-, az értő olvasás fejlesztése ismereteinek oktatása a tanárképzés minden elemében, függetlenül a pedagógus hallgatók szakjától. Ennek sikere legbiztosabban egy önálló, új kurzus kifejlesztésével és kötelezővé tételével lenne garantálható. A gyakorló tanárok számára a témában kidolgozott továbbképzési lehetőségek már néhány helyen hozzáférhetőek, de ezek számát az ügy fontosságára való tekintettel meg kellene többszörözni. Ugyanilyen fontos, hogy mindezek az ismeretek megjelenjenek a könyvtárosképzés szintjein is.
Nagy bajban lennék, ha most elemeznem kellene, hogy mai, remélhetően fejlett olvasáskészségem és értő olvasásom hány és hány forrásból kapott ösztönzést életem során a szülői háztól a tanári pályán át a kutatómunkáig. Elfogadva Gordon Győri János össztantárgyi feladatból össztársadalmi feladattá általánosított felelősségkijelölését, amely – hozzáteszem – fejlesztése magunkra és környezetünkre vonatkoztatva is egy életre szóló feladat, mindenkinek ajánlhatom e kiváló és előremutató tanulmánykötetet.

(Az olvasás össztantárgyi feladat. Szerk. Nagy Attila, Imre Angéla, Köntös Nelli. Szombathely, Savaria University Press, 2011, 291 p.)

 

* Szárny és Teher. Bp. Bölcsek Tanácsa Alapítvány, 2009. 219 p. Ism: Gombos Péter: Építkezés a bölcsek köveiből. = Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 2010. 6. sz. 18-21. p.
** Felvégi Emese-Matthew, Kathryn I.: Az olvasástanítás és a szövegértés-fejlesztés trendjei külföldön. = Új Pedagógiai Szemle, 59. évf. 2009. 1. sz. http://www.ofi.hu/tudastar/kathryn-matthew-felvegi [2012. július 24.]

Címkék

(1) (1) (1) (12) (2) (2) (3) (3) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (10) (3) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (19) (1) (12) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (3) (1) (1) (5) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (5) (1) (2) (1) (2) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (6) (28) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (10) (1) (3) (1) (1) (2) (1) (1) (4) (1) (1) (5) (1) (1) (1) (1) (16) (4) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (27) (3) (10) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (8) (3) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (9) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (12) (3) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (7) (11) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (4) (2) (10) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (4) (2) (10) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (30) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (33) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (9) (1) (1) (1) (4) (3) (1) (1) (1) (2) (2) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (6) (3) (1) (19) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (4) (1) (9) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (6) (15) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (10) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (7) (5) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (13) (1) (1) (2) (4) (3) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (38) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (6) (1) (6) (17) (1) (1) (1) (1) (6) (1) (2) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (19) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (4) (1) (3) (1) (1) (2) (9) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (2) (1) (21) (6) (5) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (8) (1) (25) (1) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (18) (3) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (4) (14) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (14) (7) (2) (4) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (5) (1) (1) (1) (1) (2) (22) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (6) (1) (4) (1) (1) (1) (10) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (3) (12) (1) (4) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (17) (3) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (5) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (9) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (60) (1) (1) (1) (3) (3) (1) (3) (1) (11) (5) (3) (1) (1) (3) (1) (1) (2) (2) (2) (1) (4) (1) (6) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (9) (1) (1) (7) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (42) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (9) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (4) (6) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (4) (1) (1) (1) (1) (4) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (7) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (5) (1) (2) (2) (8) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (5) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (8) (1) (1) (1) (4) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1)