Bevezetés
Az olvasás alapvető mentálhigiénés szerepe ismert, hiszen az olvasmányok hozzásegíthetik az olvasót az értelmi és érzelmi egyensúly megtalálásához, megőrzéséhez. Az alapelgondolás a biblioterápia hatásmechanizmusáról az, hogy a szöveg segítséget nyújthat az olvasónak külső szemszögből látni a problémáit, példát vagy ellenpéldát mutathat bizonyos élethelyzetekre, segítségével következmények nélkül gondolhatunk át különféle megoldásokat, megismerhetünk a miénktől eltérő értékeket és utakat, árnyaltabbá válhat a világképünk, ember-, élet- és értékszemléletünk.
Mindez a gyermekotthonban nevelkedő gyerekek szemszögéből vitathatatlanul fontos és komoly potenciált hordozó jellemző. A biblioterápiás foglalkozásokon folytatott beszélgetések lényege az adott témához kapcsolódó „saját élmény” előhívása, amelynek kimondása és megbeszélése segítségével az egyén egy önmagáról szóló, más módon nem, vagy csak nagyon nehezen elérhető tapasztalathoz jut, amely motorja lehet a személyiség és az életút pozitív irányú változásának, fejlődésének. Ez a gyerekek esetében az otthonban töltött idő során kínált programunk egyik fő célja is.
A fejlesztő biblioterápia narratívumokkal dolgozó, lazán strukturált terápiás módszer, amelynek elsődleges terápiás célja az általános személyiségfejlesztés. Vagyis az önismeret elmélyítésével, és az egészséges személyiség legfontosabb ismérvei közé tartozó faktorok (pl. általános alkalmazkodóképesség, kompetens interperszonális viselkedés, érzelmi és motivációs kontroll, szociális készségek, integráltság) fejlesztésével foglalkozik.
A másodlagos célok közé tartozik például az olvasás népszerűsítése, az anyanyelvi műveltség fejlesztése, valamint a műveltség és az esztétikai érzék gyarapítása. Ezen másodlagos célok is nyilván nagyobb jelentőséggel bírnak egy olyan célcsoportnál, amely erőteljesen elmaradott e területeken, például írási és olvasási nehézségekkel küzd, vagy a műveltsége és iskolázottsága alacsony szintű.
A gyerekek esetében iránymutatónak számít a gyermekek és fiatalok biblioterápiáját tanulmányozó Beth és Carol Doll szerzőpáros összefoglalása,1 amelyben a személyes belátáshoz segítést, az önismeret növelését, az érzelmi nevelést, a problémamegoldási és szociális készségek fejlesztését, a periférikus helyzetűeknek való információforrás-adást, valamint a rekreációt említik a legfontosabb célként.
Amerikai gyökereinek megfelelően a biblioterápia fogalma általában jelöl olvasmányokkal való személyiségfejlesztő tevékenységet, vagyis a terápiás munka kiindulópontját képező narratívum a szépirodalmi műveken kívül még nagyon sokféle lehet (népmese, bibliai történet, terápiás történet, újságcikk, napló, szakkönyv, lektűr stb.). A hazai gyakorlatra inkább az jellemző, hogy a fejlesztő biblioterápiának csak egy részterületére, az irodalomterápiára koncentrálnak, s azzal dolgoznak a szakemberek. A továbbiakban több példa kapcsán is rámutatok arra, mennyire fontos és szükséges lenne az irodalomterápiás gyakorlat kiterjesztése az irodalomterápián túlra is – jelen esetben a gyermekotthonokban végzett foglalkozások példájában a dalszövegek és hangszerek alkalmazására és ezek beemelésére a terápiás munkába. A fejlesztő biblioterápia jó eszköz lehet az énkép és az identitás központi elemeinek felderítésére is, ami lényeges információkkal szolgálhat a foglalkozásvezető számára a gyerekekkel, fiatalokkal végzendő további fejlesztő munkához. Ennek alapja az a Norman N. Holland pszichoanalitikus művészetbefogadás-elméletéből eredeztethető felismerés,2 hogy az esztétikai válaszokat az identitás lenyomataként kezelhetjük, s a befogadott műre, szövegre adott személyes válasz nagyban függ az egyéni identitástémától, a személyiségjellemzőktől, az egyéni élettapasztalatoktól, és az átélt élményektől.
Az irodalomterápia olyan multidiszciplináris interaktív tevékenységi forma, melynek kapcsolódása van a recepcióesztétikával és a hermeneutikával, tehát az olvasás olvasóra való hatása a fontos, nem az irodalmi mű értelmezése (Ricoeur, 1999). Ahogy Béres Judit is megfogalmazta, a biblioterápia alapvetően „pszichoterápiás technikákkal dolgozó, interaktív, reflektív, verbalitásra épülő segítő munka, amely során az olvasás és az írás személyes élménye, valamint maga a minőségi segítő kapcsolat és a benne születő interperszonális folyamatok és mély találkozások támogatják az egyént a változásban.”3
Derrida struktúra-elméletének,4 a „dekonstrukció” fogalma az egyik legmaradandóbb és legeredetibb filozófiai ötlete. Az erőteljes és gyakran használt kifejezés olyan hermeneutikai stratégiát jelöl, amely alapjaiban kérdőjelezi meg az olvasott szöveghez és a másik emberhez/szerzőhöz fűződő viszonyunkat. Minden emberi alkotás, legyen az irodalmi mű, politikai intézmény vagy építészeti alkotás, valamiféle szerkezettel rendelkezik, ezért a megértéséhez magát a szerkezet elvét kell megvizsgálni. A dekonstrukció tág értelemben vett strukturalizmus-kritika, amely minden emberi alkotásban a dinamikát, a létrehozást, a folyamatos változást, az életet helyezi előtérbe, a nyelvi közösség nem szűnő szuverén és felelős munkáját. Derrida szerint minden struktúra: az irodalmi nyelvtől és a filozófiai rendszerektől kezdve a politikai szervezetekig és az építészeti alkotásokig, a nyelvet használó és a nyelv által „értelmes”, kreatív ember tevékenységének eredménye. Lévén a nyelv közös vagyonunk, amelyet minden ember értelmez és alakít, így a nyelv általi alkotások, művek valamilyen módon szintén minden ember alkotó-értelmező tevékenységének hozzájárulásával jönnek létre, maradnak fönn, újulnak meg vagy pusztulnak el. Innen értelmezhető a nyelvet használó, az írásokat tanulmányozó, a társadalmi vitákban részt vevő ember felelőssége: ez az aktív felelősség a dekonstrukció. Ez a mód – ahelyett, hogy egy központi gondolattartalmat fejezne ki és igyekezne kommunikálni – inkább a mindenkori értelmező részéről fejez ki egy általános szándékot és irányultságot: voltaképpen a háttérbe húzódva játszadozunk a jelentés lerombolásával és újraépítésével.
Ezt illusztrálja a következő két gyakorlat, melyet a gyerekekkel végeztünk:
Az alapot Somlyó György: Mese arról, ki hogyan szeret című verse adta. Miután közösen megbeszéltük, hogy a résztvevők között ki hogyan szeret, mit jelent nekik a szeretet, hogyan tudják kimutatni, és nekik mi a fontos abban, ill. hogyan szeretik őket, – az általuk megfogalmazott mondatok adták az új szöveget, melyet két foglalkozásvezető megzenésített.
A második gyakorlat alapját Fodor Ákos haikui biztosították. Egy borítékból mindenki húzott egy haikut, majd megbeszéltük, kinek mit jelent a saját szövege – a mélyebb értelmezésektől az általános megállapításokig –, aztán mindenkinek választania kellett egy-két szót vagy sort, amit a flip-chartra (lapozótáblára) felírtunk, és a végén egészen új szöveg született, melyet ugyancsak megzenésített a két foglalkozásvezető.
Ezekből a gyakorlatokból jól látszik, hogy a már felhasznált szavak összekeverése és újjáépítése, átértelmezése új színt adhat a foglalkozásnak, és gyerekek is sikerélményhez jutnak, hiszen ők hozták létre ezeket a szabadverseket.
Modern világunkban a kommunikáció a társadalmi folyamatok felgyorsulását eredményezte. Az eladónak például a termékét vagy szolgáltatását gyorsan, versenytársaitól megkülönböztetve, magas minőségben kell eljuttatnia a vevőihez, hogy a szolgáltatások piacán a számára előnyös pozíciót elérhesse. A művészet befogadóig való eljuttatása is számos menedzsmentfolyamaton keresztül valósul meg a használók/olvasók azonosításán, motivációjuk kiváltásán keresztül akár egy kiállítás vagy biblioterápiás foglalkozás alkalmával bemutatott művek kiválasztásától a feldolgozásáig. A mű kiválasztásával kezdődik az esztétikai érték pozícionálása, a megértés háttér-információkkal, technikákkal való segítése. Segítő technika, amikor a mű dekódolásához segítségül odaadjuk a kódot is, vagy amikor az egyéni gondolatok megértése érdekében megismerjük a befogadó „kulturális tőkéjének” gyerekszobai élményeit.
A terápiás csoporton részt vevőkkel nem műelemzést végzünk, nem rögzített jelentéseket keresünk, hanem éppen a felsoroltak által befolyásolt egyéni olvasatokra, illetve azok okaira vagyunk kíváncsiak. Esetünkben is megfigyelhető, hogy a kamasz gyerekek személyiség jellemzői hogyan befolyásolják a feldolgozott szövegeknek való jelentéstulajdonítást, s egyáltalán a terápiás foglalkozáson végig vihető eszmecsere fő csapását.
Lehetőségek a lakásotthonokban
A foglalkozásvezetők: Belány Viktória, Csorba-Simon Eszter, Miodragovits Vince, Pintér Zoltán (Szigetvár), Kanizsai Melinda, Csorba-Simon Eszter (Komló), Miodragovits Vince, Csorba-Simon Eszter (Pécs) 2016 októberétől 2019 májusáig kaptak lehetőséget, hogy három különböző projekt keretében három helyszínen a szigetvári és komlói lakásotthonban, valamint a pécsi nevelőotthonban élő kamaszoknak biblioterápiás és zenés foglalkozásokat tartsanak. A megvalósításhoz hozzájárult a MOL Gyermekindító Program pályázatának elnyerése és a Baranya Megyei Gyermekvédelmi Központ támogatása. A program elsődleges terápiás céljai között szerepelt az önismeret fejlesztése, a türelem és az egymással szembeni tolerancia kiépítése, a kommunikációs készség, a problémamegoldó képesség és a kreatív gondolkodás fejlesztése. A legfontosabb másodlagos cél az olvasás népszerűsítése és megszerettetése, az olvasási és szövegértési készségek fejlesztése volt. A várt eredmények tekintetében az a feltételezés vezette a bibioterapeutát, hogy az irodalomról szóló beszélgetés lehetőséget ad a színvonalas eszmecserére. Így a résztvevőkben tudatosulhat, hogy ugyanazzal a témával kapcsolatban hányféle eltérő vélemény létezik egymással párhuzamosan, ami erősítheti bennük a különböző álláspontokkal szembeni toleranciát. Másrészről a résztvevők szembesülhetnek azzal, hogy a szövegre adott reakcióik a saját személyiségükről és világlátásukról, értékítéletükről árulkodnak. Önismeretük erősítésével hibáikon és pozitív tulajdonságaikon egyaránt elgondolkodhatnak. Később azonban, megismerve a csoporttagok tanulási, magatartási és olvasási problémáit, szociális és kognitív készségbeli hiányosságait, világossá vált, hogy az említett általános biblioterápiás célok kitűzhetőek ugyan, de a munkamódszereken, feladattípusokon és a feldolgozott szövegek jellegén a résztvevők aktuális kereteihez, korlátaihoz mérten változtatni kell, csak így lehet sikeres a terápiás folyamat.
Első lépésként vizsgáljuk meg, milyen kihívásokkal szembesül a biblioterapeuta a gyermekvédelemben élő gyerekek speciális célcsoportjánál. A biblioterápia nem titkolt feladata, hogy személyiségfejlesztő hatása mellett tudást és információt biztosítson mindenkinek. Ez különösen nagy kihívás egy olyan környezetben, ahol a foglalkozáson részt vevők többsége nincs hozzászokva a tanuláshoz, önfejlesztéshez, egyáltalán az olvasáshoz magához sem.
A biblioterápia gyermekotthonokba való beemelése azon a felismerésen alapul, hogy a gyerekek társadalmi kurdarcaiban kulcstényező lehet érzékelési, észlelési képességük hiányossága. Minden szocioterápiás és művészetterápiás foglalkozás a résztvevők „érzékenyítését” tűzi ki célul, annak reményében, hogy sikerül javítani azokon a részben vagy teljesen hiányzó készségeken és képességeken, amelyek a társadalom számára elfogadható formában gyakorolt életviteléhez és egy egészséges személyiséghez szükségesek. Ha a résztvevők megtanulják differenciáltan szemlélni a problémákat és a lehetőségeket, akkor a percepciós, kognitív és szociális készségeikben is változás megy végbe. Ebben a változási folyamatban segíthetnek a csoportos foglalkozások: miközben tudjuk, hogy csodát nem tehetünk, hiszen a személyiség mindenestül aligha megváltoztatható, a személyiségstruktúra hangsúlyai átrendezhetőek, ami már elég lehet az illető normális életvitelének és a társadalom által elfogadott célokra és jövőre való irányultságának, asszertivitásának kialakításához.
A deviáns viselkedés normálistól eltérő, de nem kóros magatartásforma. Világszerte, minden jogi szabályozásban szigorúan és pontosan rögzítésre kerülnek az általánosan elfogadott elvárások és normák. Mi állhat mégis a deviáns viselkedés kialakulása mögött? Az egyik ok, hogy a bűnözőknél nem alakul ki a szociális gátlás, hanem megmarad az egocentrikus alappozíció („Ami nekem jó, az jó, ami nekem rossz, az rossz.”). A másik ok lehet a már sokszor említett családi háttér. A gyermek a környezetét (elsősorban a szüleit) utánozza, ösztönösen követve a látott példát, mert fél a szeretet elvesztésétől. Ez egy nagy társadalmi csapda lehet, hiszen a gyermek így tanulja meg, hogy mi a norma, melynek segítségével beilleszkedhet. Ám ha negatív mintákat tanul el, nem fejlődik ki személyiségében a szociális gátlásrendszer az antiszociális cselekvésekkel szemben. Az antiszociális deviáció oka lehet, hogy a szeretet-kapcsolat a respektábilis és a nevelt egyén között rideg, elhanyagoló, esetleg brutális a nevelési módszer. Ennek ellenkezője is előfordulhat, amikor a nevelő és a gyermek között úgynevezett majomszeretet alakult ki. Ilyenkor a gyermek nem érzi a szeretet elvesztésétől való félelmet. Ezek alapján kijelenthetjük, hogy a deviáns viselkedés hátterében sok esetben az ember személyes környezete áll, amennyiben nem élt vele, vagy rosszul alkalmazta a személy emocionális befolyásolásának lehetőségeit.5
Ebben a folyamatban segíthetnek a csoportos foglalkozások. A gyerekeknél különösen fontosnak tartom az ilyen jellegű programokat, hiszen így nem-formális keretek között készítik fel őket a társadalmi helyzetekre. Ezen kívül bizonyos fokú szuverenitást is jelent a falak között, hiszen szabadon használhatják a fantáziájukat, beszélgethetnek, kötetlenül alkothatnak. A gyerekek csoportfoglalkozásokon való viselkedését meghatározó másik nagyon fontos, neveléslélektani jellemző a résztvevők hiperaktivitása volt. A hiperaktivitás a normális viselkedést és teljesítményt akadályozó viselkedészavar, amely figyelemzavarral és impulzivitással jár. Iskolai és egyéb teljesítményhelyzetekben a hiperaktivitás ismérvei közé tartozik többek között az, hogy az alany nem figyel a részletekre, és elkerüli az olyan feladatokat, amelyek tartós értelmi erőfeszítést igényelnek.6
Másrészről tudjuk azt is, hogy a hiperaktívakat úgy lehet értelmes és normális tempójú aktivitásra serkenteni, ha irányukba elfogadást, a jó tulajdonságaik kiemelését tapasztalják, valamint ha egyszerű, jól átlátható szabályrendszerre épülő feladatokat kapnak.7 Mindez nagyban meghatározta, milyen módon lehet a csoporttal dolgozni a foglalkozásokon, illetve részben magyarázta az összetettebb művek megértését igénylő beszélgetések, feladatok elutasítását is. A gyerekek viselkedését nem csupán individuális személyiségi struktúrájuk, hanem a többiekkel való együttműködésük is meghatározza.
A közösséghez való alkalmazkodás a szubkulturális szabályok, értékek, szerepek, nyelvek, szokások, rituálék betartását jelentik.8 Az otthon szubkultúrája gyakran olyan erő lehet, amely az intézményrendszerével szemben hat. A csoportvezetőnek ismernie kell a szubkulturális, íratlan szabályokat, mert ezeket szem előtt tartva tud hatni a résztvevőkre. A gyerekek társadalmi szükségleteiben is érvényesülnek a Maslow-féle keretek. Ha az alsóbb szintű igények kielégítetlenek (étel, meleg, biztonságérzet), minimális érdeklődés mutatkozik a magasabb szükségletek iránt.
Mindezekből következően a biblioterapeutának, foglalkozásvezetőnek egy ilyen közegben elsősorban azzal kell megküzdenie, hogy a csoportba került gyerekeket kommunikációra és értelmes aktivitásra bírja.
Az irodalomterápia jó módszer arra, hogy a fiatalokkal az élet kisebb-nagyobb problémáiról, kérdéseiről beszélgessünk. Ezen az úton elindulva fel lehet kelteni a kíváncsiságukat, új információkhoz juthatnak, és alternatív megoldásokat láthatnak különböző élethelyzetekre. A fiatalok foglalkozásokon való viselkedését meghatározó másik fontos neveléslélektani tényező a résztvevők hiperaktivitása volt. Ez a normális viselkedést és teljesítményt akadályozó viselkedészavar figyelemzavarral és impulzivitással jár; iskolai és egyéb teljesítményhelyzetekben ismérvei közé tartozik többek között, hogy az alany nem figyel a részletekre, és elkerüli az olyan feladatokat, melyek tartós értelmi erőfeszítést igényelnek. A hiperaktívakat úgy lehet értelmes és normális tempójú aktivitásra serkenteni, ha irányukba elfogadást, a jó tulajdonságaik kiemelését tapasztalják, valamint ha egyszerű, jól átlátható szabályrendszerre épülő feladatokat kapnak. Mindez meghatározta, milyen módon lehet a csoporttal dolgozni a foglalkozásokon, illetve részben magyarázta az összetettebb jelentésrétegekkel bíró, nehezebben dekódolható művek megértését igénylő beszélgetések, feladatok elutasítását is.
Yalom9 elméletéből kiindulva a következő csoportdinamikai folyamatokat figyelhettük meg a foglalkozásokon. Az interperszonális tanulás és az önmegértés ugyan rendkívül indirekt módon, de megvalósul az otthonokban is. Összegezve tehát, a csoporttagok az öntudat magasabb szintjeit érhetik el a csoport más tagjaival való interakción keresztül. Az interakciós partnerek visszajelzést adnak a tag viselkedéséről, illetve másokra való hatásáról. Természetesen nem várható el egy halmozottan hátrányos helyzetű kamasztól, hogy ki tudja fejezni a személyközi kapcsolatainak jelentőségét vagy az adott mikrokozmosz dinamikáját és annak hatásait. Ugyanakkor azt már többször megfogalmazták, hogy milyen sokat jelentett nekik, hogy komolyabb dolgokról is tudtak egymással beszélgetni – sokszor olyan személyekkel is, akikkel korábban nem tudtak vagy nem akartak beszélni.
Mivel az ember társas lény, ösztönösen szüksége van arra, hogy tartozzon egy csoporthoz, és személyes fejlődése is csak interperszonális közegben valósulhat meg. Egy összetartozó csoport minden tagja az összetartozás, elfogadás és az érvényesülés érzését éli meg. Tapasztalatom szerint a csoportkohézió akkor tud kialakulni, amikor a vezérszemély elfogadja, hogy nem csak az ő véleménye számít. Ez hosszabb folyamat, bár a terapeuta számára annál látványosabb. A látogatottság és cserélődési arány nem a kohézión múlik. Ebben az esetben a kohézió magára a csoportmunkára van hatással, valamint arra, hogy a személyek mennyire nyitottan és őszintén mernek nyilatkozni.
Az egzisztenciális tényezők alatt azt érthetjük, hogy az egyén megtanulja, hogy felelősséget kell vállaljon saját életéért és döntéseinek következményeiért. Yalom öt állítást fogalmaz meg:
Fogadjam el, hogy az élet néha igazságtalan és méltánytalan.
Fogadjam el, hogy végső soron nincs menekvés az élet néhány csapásától és a haláltól.
Fogadjam el, hogy mindegy, mennyire állok közel másokhoz, az élet kihívásaival egyedül kell szembesülnöm.
Szembesüljek az élet és a halál alapkérdéseivel, hogy őszintén élhessem az életem, és ne essek a trivialitások csapdájába.
Ismerjem fel, hogy én felelek azért, milyen életet élek, és nem számít, mennyi útmutatást és támogatást kapok másoktól.
Ezekkel a megállapításokkal nehéz szembesülni a résztvevőknek. Mert ebben az esetben be kell látniuk, ha hibáztak. Ennek elkerülése érdekében sokszor a komolyabb témáktól látványosan távol tartják magukat, elviccelik vagy nemtetszésüket fejezik ki. Úgy gondolom, hogy az, hogy a nyilvánosság előtt nem beszélnek ezekről a dolgokról, nem jelenti azt, hogy nem foglalkoztatja őket. De itt újra felmerül a szociális technikák fejlesztése, hiszen a saját bizonytalanság elismerése is a gyengeség jele lenne – az ő képzetük szerint.
A csoportvezetők számára az egyik legnehezebbnek tűnő feladat a közös hang megtalálása volt a gyerekekkel. Ezt nehezítette, hogy a csoporttagok – érthető okokból – bizalmatlansággal és elutasítással kezelték az új csoporthelyzetet. Ám némi humorral és közös érdeklődési pontokkal sikerült elérni, hogy a fiatalok nyitottabban álljanak hozzájuk, valamint az általuk közvetíteni kívánt értékekhez. A terapeuták nem illettek abba a képbe, amit a gyerekek a felnőttekről gondoltak, ezért nehéz volt elérni, hogy bizalommal forduljanak feléjük. Végül pedig a munkamódszer megválasztásával kapcsolatban is akadt kihívás: kiderült, hogy a viselkedészavaros csoporttagok figyelme aligha köthető le maradéktalanul és hosszú időre pusztán receptív biblioterápiával. A biblioteraputáknak önkritikát kellett gyakorolniuk, s engedniük kellett a csoportigényeknek, belátva, hogy szükség van olyan aktivizáló feladatokra is, amelyek más módon foglalkoztatják, és inkább indirekt módon vonják be a közös terápiás munkába a résztvevőket. Ide sorolhatók a játékok (pl. az önismeretet fejlesztő asszociációs OH-kártya), ill. hangszerek alkalmazása, amik ellen először többen tiltakoztak, később aztán a leghangosabban tiltakozó követelte leginkább a folytatást. Egy másik aktivizálási mód olyan tevékenységforma bevezetése volt, amely egyébként is előkelő helyet foglal el e korosztály kedvelt napi szabadidős tevékenységei között: ez a zenehallgatás, a zenélés, és a kreatív írás jegyében közös dalszövegírás volt. A csoportot 12–17 éves kamaszok alkották (Komlón olyan kamaszlányok is, akik már anyukák voltak), alkalmanként változó létszámban. A projektben, mely 14 alkalomra volt tervezve, ez idő alatt kialakult az az erős mag, amelynek tagjaira mindig lehetett számítani egy-egy alkalmon. A biblioterápiás foglalkozások tervezésekor lényeges, hogy a foglalkozásvezető a maga számára is megtervezze, milyen kérdéskörök szerint fog haladni a beszélgetés során, s noha a valóságban többnyire nem kerül sor minden eltervezett kérdés megbeszélésére, sokat segítenek a beszélgetés továbblendítésében az előre feljegyzett kérdéssor ötletei. Az alapcél természetesen nem az, hogy csak a terapeuta által fontosnak tartott, tervezett kérdésekről, témákról essék szó, hanem az is, hogy a csoporttagok saját érdeklődésük, jellemző élethelyzetük és az életüket aktuálisan meghatározó problémák felől olvashassák a bevitt szöveget, és az emberi üzenetéből azt és annyit fogadjanak be, ami az adott pillanatban leginkább nekik szól, és hasznosítható.
Gyakori tapasztalat, hogy a foglalkozásból egészen másfajta beszélgetés kerekedik ki, mint amit a terapeuta végigvezetni szándékozott. Ennek köszönhetően hamar kiderült, hogy a lányok többségének súlyos szeretethiánya van, amit különbözőképpen kezelnek (van, aki sündisznóként elutasít mindenféle közeledést, van, aki ölelgetéssel és bújással orvosolja). A kooterápiának köszönhetően a csoportvezetőknek lehetőségük volt arra, hogy megosszák a figyelmüket a gyerekek között. Így amíg egyikük a csoporttal foglalkozott, a másik „egyéni terápiás” beszélgetést folytathatott olyan gyerekekkel, akiknek az aktuális élethelyzete ezt megkívánta.
Kérdéses, hogy a foglalkozások által megismert új szemléletmódok meddig hatnak a résztvevők személyiségére. Ahogy Csalay András is megfogalmazta, a változáshoz szükséges a résztvevők fejlődni akarása és nyitottsága az újdonságok felé.10 A biblioterápia segítséget nyújthat az olvasónak, hogy a tudatos szférába hozza eltemetett érzelmeit és élményeit, lehetőséget ad arra, hogy képzeletben kísérletezzen különböző viselkedési módokkal, valamint növelheti a személy tudatosságát és szociális érzékenységét, de csupán a kezdő lökést adhatja meg. A további viselkedési mechanizmusok azon múlnak, hogy az egyén mennyire van tisztában saját értékeivel, mennyire tudatosult benne a változtatás lehetősége és az arra irányuló vágy. A Doll-szerzőpáros ehhez azt a nagyon fontos megállapítást teszi hozzá, hogy a fiataloknak bizonyos készséggel már rendelkezniük kell ahhoz, hogy hasznosítani tudják a biblioterápiás programot. Rendelkezniük kell például alapvető társas problémamegoldó készségekkel ahhoz, hogy a biblioterápia során nyert felismeréseiket hasznosítani tudják. Az egyszerű problémamegoldó készségek közé tartozik a probléma világos megfogalmazásának, a többféle megoldás elképzelésének és a szóba jöhető megoldások szisztematikus értékelésének képessége. Félő azonban, hogy hiányos tudásuk, elégtelen családi és iskolai szocializációjuk miatt ezeknek a készségeknek sokan nincsenek birtokában. Pedig ezek tennék lehetővé a fiatalok számára, hogy az olvasmányokban fellelt problémákat, megoldásokat és következményeket személyes cselekvési tervbe foglalják. Ehhez céltudatosságra is kell törekedniük a tekintetben, hogy saját viselkedésüket az újonnan elkészített cselekvési terv szerint alakítsák. Ha a fiatalok nem képesek személyes célokat kitűzni és elérésükért dolgozni, a biblioterápia során nyert felismeréseik kiaknázatlanok maradnak.
Természetesen sem a fejlesztő biblioterápia, sem más szocio- és művészetterápiák nem jelenthetnek önmagukban teljes körű megoldást minden felmerülő problémára, inkább kiegészítő terápiaként hatnak. Jelen példában teret biztosított arra, hogy a gyerekek kilépjenek a mindennapi nehézségeikből és két órára felszabadulhassanak biztonságban érezhessék magukat. Ennek, valamint a csoportvezetők nem szigorú, de következetes hozzáállásának köszönhetően a gyerekek együttműködővé váltak, aminek az eredménye azok a dalszövegek voltak, amiket a ZAJ csoport megzenésített.
Összegzés
Általános felfogásban a klasszikus biblioterápia szépirodalmi szövegeket használ, és a biblioterapeutának nem szabad alá-fölé rendelt helyzetbe kerülni, óvakodnia kell a pedagógiai helyzet kialakításától is. Ám a lakásotthon olyan speciális környezet, ahol ezeket a „szabályokat” újra kell értelmezni. Az egyik nehezítő tényező, hogy a befogadók nagy része nincs olyan szinten, hogy egy összetett művet értelmezni tudjon. Egy olyan szövegtől, amit nem ért, még frusztráltabb és elutasítóbb lesz az egyén. A célom az volt, hogy felkeltsem az érdeklődésüket, gondolkodásra késztessem őket, és valamiféle konfliktuskezelési és problémamegoldási mintát lássanak. Ezért egészítettük ki a programot zenével és dalszövegekkel, valamint játékokkal, bízva abban, hogy a hozzájuk közelebb álló stílussal, témákkal ők is elfogadóbbak, nyitottabbak lesznek. A másik nehézség a pedagógiai státusz elkerülésével volt. Sokuk viselkedési zavarral küzd – dekoncentrált, hiperaktív, kevéssé tud alkalmazkodni. Ehhez hozzáadódik, hogy az intézetben hozzászoktak ahhoz, hogy beosztják a napjukat, parancsokat és utasításokat hajtanak végre. Bár igyekeztem őket felnőttként kezelni, de erre úgy reagáltak, mint a kisgyerekek – próbálkoztak, meddig mehetnek el. Így annak érdekében, hogy a csoportkohézió megmaradjon, sokszor kénytelen voltam pedagógusként, egyfajta szigorral fellépni. A nevelőotthonos gyerekek esetében is sokat segített, hogy szigortól és elvárásoktól mentes, befogadó környezetet sikerült teremtenünk.
Úgy gondolom, a biblioterápiának, mint sok más művészet- és szocioterápiának, nagyon fontos szerepe lehetne a gyermekotthonok világában is, ahogy jól érzékelhető az ilyen szolgáltatásokra való igény más, speciális élethelyzetben lévő egyéneket gondozó intézmények, például a gyermekvédelem részéről is. Fontosnak tartom, hogy ezekről a gyerekekről minél több szó essen. Hogy elgondolkodtassák azt, aki ott van és hallgatja. Van egy rózsaszín buborékéletünk, és minden rossz azon kívül van. Tele „bélyegekkel”, félelmekkel és előítéletekkel. Ezek a gyerekek ugyanolyan gyerekek, mint a rendezett családi körülmények között nevelkedő társaik, ugyanolyan érzésekkel, gondolatokkal. Az más kérdés, hogy az eltérő feltételek miatt a viselkedésük és/vagy a szocializációjuk eltér a társadalmilag elfogadottól. Az elfordulástól nem fognak megszűnni ezek a problémák. De azzal, hogy beszélünk róla, hogy figyelmet adunk nekik, olyan együttműködések születhetnek, mint például az „Elmondani az elmondhatatlant…” projekt.
Irodalom, jegyzetek
1. DOLL, Beth – DOLL, Carol: Fiatalok biblioterápiája. Könyvtárosok és mentálhigiénés szakemberek együttműködése. Budapest, Könyvtári Intézet, 2011. 168 p. Forrás: https://ki.oszk.hu/dokumentumtar/beth-doll-carol-doll-fiatalok-biblioterapiaja-konyvtarosok-es-mentalhigienes [2019. május 15.]
2. HOLLAND, Norman N.: Tranzaktív beszámoló a tranzaktív irodalomtudományról = Helikon, 36. évf. 2–3. sz. 1990. 246–258. p.
3. BÉRES Judit: Azért olvasok, hogy éljek. Az olvasásnépszerűsítéstől az irodalomterápiáig. Pécs, Kronosz Kiadó, 2017. 156. p.
4. DERRIDA, Jacques: A struktúra, a jel és a játék az embertudományok diszkurzusában. In: BÓKAY Antal – VILCSEK Béla – SZAMOSI Gertrud – SÁRI László: A posztmodern irodalomtudomány kialakulása. A posztstrukturalizmustól a posztkolonialitásig. Szöveggyűjtemény. Budapest, Osiris Kiadó, 2002. 266. p.
5. DOLL, Beth – DOLL, Carol: Fiatalok biblioterápiája. Könyvtárosok és mentálhigiénés szakemberek együttműködése. Budapest, Könyvtári Intézet, 2011. 55. p. Forrás: https://ki.oszk.hu/dokumentumtar/beth-doll-carol-doll-fiatalok-biblioterapiaja-konyvtarosok-es-mentalhigienes [2019. május.15.]
6. PÁPAINÉ FARAGÓ Ildikó: Deviáció, deviáns viselkedés, bűnözés. In.: Hátrányos helyzetű olvasók könyvtári ellátása. Budapest, OSZK KMK, 1985. 52–54. p.
7. FARKAS Margit (2007): Hiperaktivitás és figyelemzavar. Forrás: https://doksi.hu/get.php?lid=17282 (2006, 17 p.) ; http://fejlesztok.hu/hasznosolvasmanyok/18-fejlesztes/74-hiperaktivitas-es-figyelemzavar.html [2019. május 15.]
8. LEDVINOVÁ, Jitka: A börtönkönyvtárak helye a nyugati világban és Csehországban. 2. rész. = Ctenár, 57. roc. 2. c. 2005. 64-65. p. (Referátum a Könyvtári Figyelő 20005. 3. számában):
Forrás: http://w3.oszk.hu/manscr/wwwi32.exe/ [in=ref1.in]/?05/232*51412 [2019. május 15.]
9. YALOM, Irwin D.: A csoportpszichoterápia elmélete és gyakorlata. Budapest, Animula Kiadó, 1995. 448 p.
10. CSALAY András: Mit tehet a könyvtár a deviáns és kallódó fiatalokért? = Könyvtáros, 37. évf. 8. sz. 1987. 472–476. p.
Beérkezett: 2019. május 23.