Bevezetés
Az információs műveltség elmélete mellé egyre inkább felzárkózik gyakorlata is. Ez örvendetes módon idehaza is így van, hiszen már találkozunk könyvtárbuszos alkalmazásával, olvashatunk elemzést arról, hogy miként jelenik meg az általános iskolai tankönyvekben. Végül, de nem utolsósorban könyvtári órákról is kapunk leírásokat.1
Ne higgyük azonban, hogy az elméletről nincs már mit mondanunk. Az információs műveltséggel foglalkozó számos munka között ugyanis kevés van, amely a fogalom értelmezését, használatának és alkalmazásának elemzését tartalmazza, leszámítva azt, hogy az információs műveltség modelljei jó alapként szolgálnak az elméletalkotáshoz. Amikor empirikus fogalomként használjuk, az információsan műveltnek tekintett emberek által végzett tevékenységeket értjük alatta. Ennek az a kockázata, hogy az információs műveltség morális és normatív dimenziót kap, azt sugallva, hogy valamiféle olyan jó dologról van szó, amelyet nem annyira leírni, mint előírni kell. Ezért is van, hogy gyakran az információs műveltség mozgalmáról beszélünk. Az IFLA vagy az UNESCO szakmapolitikai célkitűzései pedig azt hangsúlyozzák, hogy mindenki számára fontos az információs műveltség.2
Bár az információs műveltségnek számos meghatározása van, továbbá vannak kapaszkodóink arra nézve, hogy „miről szól”, a legtöbben szakmai gyakorlatot, kutatást vagy a célok kitűzését jelölő címkeként használják az információs műveltség kifejezést. A vele kapcsolatos közös nevező többnyire az, hogy az információs műveltség a formális és informális tanuláshoz kötjük, még akkor is, ha tanulás alatt egyaránt értjük az információ átadását vagy a társadalmi részvételt.
Az elmélyültebb elméleti megközelítések egyike az, amikor az információs műveltséget az információs kultúra kontextusában vizsgáljuk. Ennek részleteit megtaláljuk Z. Karvalics László munkájában.3
Az elmélet kiteljesítésének igénye hozta magával, hogy a megértés kérdésköre is terítékre került, méghozzá nemcsak az információs műveltség elméletére vonatkozóan, hanem a könyvtár- és információtudomány egészére kiterjedően is.4
A megértés alapja természetesen az adott dokumentum szövegének elemzése, amelynek során új következtetéseket vonunk le. Folyamatában fontos szerepet játszanak az olvasó ismeretei a szövegben tárgyalt témáról, továbbá különleges jelentőséget kap az a képessége, hogy felismerje a valóság elemei közötti kapcsolatokat, tehát befolyásolja a meglevő tudás és annak szerkezete.5
Aligha kétséges, hogy az információs műveltség lényegi összetevője, az írástudás magában foglalja a megértés általános képességét is.6 Az információs műveltség legtöbb modellje és keretrendszere ezzel szemben a specifikus és elszigetelt információkkal és dokumentumokkal kapcsolatos tennivalókra összpontosít, így kevés figyelmet szentel a megértésnek, pedig intellektuális keretet kellene adniuk a megértés számára.7
Tudjuk, hogy az információs társadalomban az információáramlás felgyorsult, és valószínűsíthető, hogy ez nehézségeket is okoz, sőt káros hatásai vannak, amelyeket információs műveltségi készségek birtokában orvosolni is tudnánk. Az információs műveltség számos gyakorlata azonban nem támogatja azt, hogy az információkra reflektáljunk. Sokkal inkább az jellemzi őket, hogy a hatékony és gyors információs viselkedésre ösztönöznek.8
Ez még akkor is így van, ha az egyetemi hallgatók oktatásának az utóbbi években sokat kritizált és vitatott követelményrendszerét9 maga az összeállító szervezet, az ACRL (Association of College and Research Libraries) felülvizsgálta és megújította Framework for Information Literacy for Higher Education elnevezéssel.10
Már maga az elnevezés is utal a változásra, hiszen ezt az irányelvet már keretrendszernek nevezik. Bevezetőjében az információs műveltség kibővített meghatározása kapcsán kimondja, hogy az információs műveltség része az információ reflexív módon történő felfedezése.
Maga a keretrendszer nagymértékben az úgynevezett peremfeltételekre épül. A peremfeltételek olyan alapeszmék és folyamatok, amelyek egy tudományterületet meghatároznak, viszont annyira meggyökeresedtek az adott területen, hogy gyakran kimondatlanok és ismeretlenek maradnak a gyakorló szakemberek körében. A peremfeltételek szemléleti változásra késztetnek. Integratívak is, mivel egymástól elkülönült fogalmakat egyesítenek magukba, továbbá segítenek abban, hogy meghatározzuk egy-egy tudományterület (néha egyedülálló) kiterjedését, határait.11
Mindenközben – éppen a felgyorsult élettempó és a túl sok és túl gyorsan áramló információ miatti elégedetlenség jeleként – megjelent a Lassú Mozgalom (Slow Movement). A lassú megközelítések az információszerzés megélését, élményszerű voltát állítják a középpontba.12
A Lassú Mozgalom túlmutat az információ világán, ahogyan az információs műveltség hatékonyabbá tétele mögött ott van az az alapvető szándék, hogy – az általános oktatás részeként – az írástudás szintjét emeljük.13
Az információs műveltség sokarcúságát mutatja, hogy rokon fogalmai folyamatosan változnak, többek között úgy, hogy új fogalomként megjelent a média- és információs műveltség (media and information literacy), amelyet akár a média és az információ világában való eligazodásnak is nevezhetnénk. Az írástudásnak ez az új formája kompetenciák új együtteseként több készséget és ismeretelemet is magában foglal, így például a médiaműveltséget, az információs műveltséget, a digitális írástudást, a könyvtári írástudást, a játékkészséget, a számítógép- és internet-kompetenciát, a televíziós és mozi-írástudást.14 Nem először esik szó róla, viszont aligha kétséges, hogy az írástudás új formáinak egymáshoz közeledését a technológiák területén is meglevő jelentős konvergencia is indokolja és motiválja, tekintettel arra, hogy a távközlés, a számítástechnika és az elektronikus média hálózati információs és kommunikációs technológiákként egyesülnek.15
Az UNESCO megítélése szerint a média- és információs műveltség elengedhetetlen ahhoz, hogy az állampolgárok élhessenek a szabad véleménynyilvánítás, az információszabadság, valamint az információkhoz és a tudáshoz való szabad hozzáférés jogával, továbbá tisztában legyenek hozzájuk kapcsolódó kötelezettségeikkel. Ezek a jogok és kötelességek magukba foglalják a sajtószabadságot és az ingyenes internetet, és elengedhetetlenek a felelős kormányzás, az elszámoltathatóság, a szegénység elleni küzdelem, valamint a fejlődés előmozdítása szempontjából.16
Mindez már az információs műveltség és a fenntartható fejlődés kapcsolatához vezet át bennünket.

Az információs műveltség és a fenntartható fejlődés

Az UNESCO dokumentumaiban azzal a megállapítással is találkozunk, hogy az információs műveltség fontos a béke és a fenntartható fejlődés szempontjából.17 Mindazonáltal nem szabad elfelejtenünk, hogy a fenntarthatóság inkább folyamat, mintsem elérendő cél, amely ráadásul a kultúrával együtt változik.18
A technológia és a média gyors fejlődése az állampolgári szerepvállalás új formáit is lehetővé teszi, miközben számos kutatás azt mutatja, hogy az embereknek nincsenek meg azok a képességei, amelyek lehetővé tennék, hogy hatékonyan használják a technológiai eszközöket, egyúttal a lehető legnagyobb mértékben kizárva a velük járó kockázatokat.
Az adatok iránti megnövekedett figyelem nem kevés részben az adatok megosztásának, a nyílt adatoknak szól. Az a tény, hogy adatok a kutatók szélesebb körében válnak hozzáférhetővé, önmagában is hozzájárul a fenntartható fejlődéshez. Emellett az adatokhoz való hozzáférés mindnyájunkat hozzásegíthet ahhoz, hogy teljesebb képünk legyen a világról, hogy − helyi, regionális, országos és globális adatokra támaszkodva − informált döntéseket hozhassunk, legyen szó a munkanélküliségről, szegénységről vagy az ökológiai lábnyomunkról.19 A nyílt adatok a nyitott kormányzás előfeltételét is jelentik.20
Az adatok megosztásához is kötődő adatírástudás abban nem különbözik az információs műveltségtől, hogy a kritikai szemléletet hangsúlyozza, abban a tekintetben is, hogy megerősödését nagymértékben motiválja az adatokat (főként a nagy adatokat) övező számos utópisztikus elvárás és alaptalan félelem.21 Ennek megfelelően, a józan kritikai hozzáállás az adatok esetében még annál is nagyobb mértékben nélkülözhetetlen, mint ahogy azt az információk tekintetében alapvetőnek tartjuk.
Az adatírástudás korábban is létezett, azonban az információs és kommunikációs technológiák fejlődése folytán nagyobb figyelmet kapott. Ugyanakkor ezeknek a technológiáknak a szerepét még nem teljesen ismerjük, ezért csak feltételezhetjük, hogy fontosak lehetnek a fenntartható fejlődés előmozdításában.22

A zöld információs mûveltség

Az információs műveltség tágabb kontextusát adó (már említett) információs kultúra részének tekinthető a környezeti információs kultúra (environmental information culture). Ezzel a kifejezéssel azt jellemezzük, hogy a szakosított szervezetek milyen hatékonyan vonják be az információtechnológiát a környezet állapotának nyomon követésébe. A környezeti információs kultúrával való foglalatoskodás azt is megmutatja, hogy az információs műveltségnek van zöld kontextusa. 23
Beszélhetünk környezeti műveltségről is, amely úgy határozható meg, mint az a képességünk, hogy felfogjuk és értelmezzük a környezeti rendszerek viszonylagosan egészséges voltát, egyúttal megfelelően cselekedhessünk annak érdekében, hogy lehetségessé váljon e rendszerek a pozitív tulajdonságainak fenntartása, helyreállítása és fejlesztése.24 Aki környezeti műveltséggel rendelkezik, alapvetően érti a környezeti fogalmak és a fenntarthatóság lényegét.25
Az információs műveltség közel áll a környezeti műveltséghez és – átfogó jellegénél fogva – segíti a környezeti műveltség kialakítását és fejlesztését. Elsajátítása elősegíti, hogy képesek legyünk kiválasztani a legrelevánsabb, legaktuálisabb és legmegbízhatóbb információkat, amelyekre alapozva a környezeti problémákkal kapcsolatosan is informált döntéseket hozhatunk. Ha pedig az információs műveltségi oktatás alapjául szolgáló anyagokat a „zöld” témák köréből választjuk, indirekt módon is ráirányíthatjuk a figyelmet környezetünk megóvásának fontosságára.26

A kémiai információs műveltség

A kémiát már korábban is úgy ismertük, mint az egyik leginkább információ- és szakirodalom-központú tudományterületet. Ez nem változott meg, még akkor sem, ha más diszciplínák – különösen a biológia bizonyos részterületei – időközben sokkal inkább információ- és adat-intenzívebbé váltak, mint bármikor azelőtt. A kémia azonban egyedülálló módon továbbra is kiemelkedik abban, hogy nagymértékben függ az információtól és támaszkodik is rá. Ez azt is eredményezi, hogy – bár tartalmazza az információs műveltség számos általános elemét – minden más szakterületnél nagyobb mértékben függ tárgyától.
Ennek megfelelően a kémiai információs műveltség (chemical information literacy) kérdése túlmutat önmagán. Tudjuk ugyanis, hogy vita van arról, létezik-e információs műveltség általában, vagy minden szakterületen más és más a természete. A kémiai információs műveltség esetében egyértelmű, hogy erősen függ magától a diszciplínától.27 Bizonyos mértékig ezt az általános-specifikus vitát mutatja az adatírástudás számos, egymástól eltérő elnevezése is, hiszen ezek száma elég nagy: például adatinformációs, tudományos adat, kutatási adat írástudás.28
A kémiai információs műveltség valójában jó félévszázados múltra tekint vissza. Ha nem is ezen a néven, jóval a számítógépek megjelenése előtt ismert volt, bár az sem volt ritka, hogy a vegyészekkel tanulmányaik során nem sajátíttatták el a manuális információkeresés készségeit.
Történetének legfontosabb tanulsága éppen az, hogy az információs világ megértésének szükségessége az egyetlen fontos és lényegében változatlan tényező. A források ismerete, az információhoz való hozzáférés lehetősége, valamint szervezésének képessége mindig is fontos volt, viszont természete drámai módon megváltozott a World Wide Web megjelenésével, így az információ értékelése kritikus képességgé vált.
Az igazán markáns változás a kémiai információs műveltség területén is az információ értékelésében következett be, ami a web hatásának tudható be, mivel az új információs környezet gazdagsága önmagában is a korábbinál nagyobb követelményeket állít elénk az információ értékelése terén. Míg korábban egyszerűen arról volt szó, hogy az elismert és megbízható információt használjuk, ma a feladat sokkal összetettebb.
Mindebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a webes környezet − különös tekintettel az információforrások özönére és a keresőmotorok vonzerejére – azt eredményezte, hogy a korábbinál nagyobb mértékben váltak a kémiai információs műveltség részévé az információs műveltség általános fogalmai. Természetesen a szakterülethez kötődő kérdések és ismeretek jelentősége ezzel nem csökkent.
A fentiekből is következik, hogy a kémiai információkeresés peremfeltétele a kémiai nómenklatúra ismerete. Tudjuk emellett, hogy a kémiai szakirodalomban sokkal nehezebb témákra keresni, mint konkrét vegyületekre, mivel az előbbiek sokkal kevésbé vannak körülhatárolva, míg az utóbbiak – egyedülálló módon – szerkezetekben vannak megadva. Ennek megfelelően, a kémiai információs műveltség legfontosabb peremfeltétele a kémiai szerkezet és az annak megfelelő információ lényege közötti kapcsolat ismerete. 29

Összegzés

A fentiek alapján aligha kell bizonygatnunk, hogy az információs műveltség valóban sokarcú, sőt sokkal több arca van, mint valaha volt. A sokféleség gyakran zavaró is, de ezzel meg kell birkóznunk. Közhelyszámba megy, hogy gyakorlati alkalmazások híján kevés értelme van az elméletnek, míg megfelelő elmélet nélkül „féllábú” a gyakorlat. Mindenestre jó lenne az információs műveltség még több gyakorlati alkalmazásával találkoznunk, miközben a nemzetközi elméleti kutatások átültetésére és új hazai elméletalkotásra is szükségünk van.

Irodalom
1.    JÁVORKA Brigitta: Az információs műveltség fejlesztése a könyvtárbuszon = Könyv és Nevelés, 16. évf. 2014. 3. sz. eKéN: http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/az_informacios_muveltseg_fejlesztese_a_konyvtarbuszon. [2016. január 13.]
    FAZEKAS Mária: Az információs műveltség mint kompetencia megjelenése az általános iskolai tankönyvekben = Tudásmenedzsment, 14. évf. 2013. 2. sz. Klnsz. 151–159. p.
    NYÍRŐ Gizella: Az információs műveltség alakítása könyvtári órákon = Könyv és Nevelés, 14. évf. 2012. 1. sz. eKéN.  http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/az_informacios_muveltseg_alakitasa_konyvtari_orakon [2016. január 13.]
    CSÖRGE Ágnes: Az információs műveltség fejleszthetősége könyvtári környezetben = Könyv és Nevelés, 13. évf. 2011. 2. sz. eKéN
    http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/az_informacios_muveltseg_fejleszthetosege_konyvtari_kornyezetben [2016. január 13.]
2.     PILEROT, O.: Connections between research and practice in the information literacy narrative: A mapping of the literature and some propositions = Journal of Librarianship and Information Science, 2014, 0961000614559140.
3.     Z. KARVALICS László: Információs kultúra, információs műveltség: egy fogalomcsalád értelme, terjedelme, tipológiája és története = Információs Társadalom, 12. évf. 2012. 1. sz. 7–43. p.
4.     BAWDEN, D. – ROBINSON, L.: Information and the gaining of understanding = Journal of Information Sciences (http://openaccess.city.ac.uk/12975/information and the gaining of understanding.pdf) [2016. január 13.]
5.     KINTSCH, W. – van DIJK, T. A.: Strategies of discourse comprehension. Ireland FL. New York, Academic Press, 1983. 389 p.
    http://www.discourses.org/OldBooks/Teun%20A%20van%20Dijk%20%26%20Walter%20Kintsch%20-%20Strategies%20of%20Discourse%20Comprehension.pdf [2016. május 31.]
6.     BAWDEN, D.: Information and digital literacies: a review of concepts = Journal of Documentation, vol. 57. 2001. no. 2. 218–259. p.
7.     BUNDY, A.: One essential direction: information literacy, information technology fluency = Journal of eLiteracy, vol. 1. 2004. no. 1. 22. p.
    http://www.jelit.org/6/01/JeLit_Paper_1.pdf
8.     POIRIER, L. – ROBINSON, L.: Informational balance: slow principles in the theory and practice of information behaviour = Journal of Documentation, vol. 70. 2014. no. 4. 687–707. p.
9.     American Library Association, Association of College and Research Libraries, Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Chicago, IL: ACRL, ALA 2000. http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/standards.pdf [2014. január 4.]
    Magyarul: Az információs műveltség és kompetencia követelményrendszere a felsőoktatásban 84–96. In: Csík Tibor (szerk) Információs műveltség és oktatásügy. Nemzetközi szemle. Budapest: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2006. 41–83. p. http://www.opkm.hu/download/ImOk.pdf  [2014. január 4.]
10.     Framework for information literacy for higher education. Chicago, IL:Association of College and Research Libra­ries, 2015, http://www.ala.org/acrl/standards/informationlitera cycompetency [2016. január 13.]
11.     HOFER, A. R. – TOWNSEND, L. – BRUNETTI, K.: Troublesome concepts and information literacy: investigating threshold concepts for IL instruction. Portal = Libraries and the Academy, vol. 12. 2012. no. 4. 387–405.p.
12.     POIRIER, L. – ROBINSON, L.: Informational balance: slow principles in the theory and practice of information behaviour = Journal of Documentation, vol. 70. 2014. no. 4. 687–707. p.
13.     BAWDEN, D. – ROBINSON, L.: The dark side of information: overload, anxiety and other paradoxes and pathologies = Journal of Information Science, vol. 35. 2009. no. 2. 180–191. p. [Magyarul (tömörítvény formájában): Az információ árnyoldalai: az információs túlterhelés, az információ okozta szorongás és más ellentmondások, patológiás jelenségek = Könyvtári Figyelő, 19. évf. 2009. 3. sz. 485–489. p.]
14.     EGERVÁRI Dóra: A digitális írástudás, az információs műveltség és a XXI. századi kompetenciák rendszere. Networkshop, 2014. http://nws.niif.hu/ncd2014/docs/phu/028.pdf  [2016. január 13.]
15.     Livingstone, S. et al.: Situating media literacy in the changing media environment: Critical insights from European research on audiences. Audience transformations: Shifting audience positions in late modernity. In: Routledge studies in European communication research and education. vol. 1. 2014. 210–227. p.
16.     Towards a global media and information literacy movement in support of the sustainable development goals. In: MILID Yearbook 2015. Media and information literacy for the sustainable development goals. NORDICOM’s International Clearinghouse on Children, Youth and Media, University of Gothenburg, 2015. Eds. Sing J; Grizzle A; Yee S J; Culver S H, 19–27. http://www.nordicom.gu.se/sv/publikationer/media-and-information-literacy-sustainable-development-goals  [2016. január 13.]
17.     Towards knowledge societies for peace and sustainable development. First WSIS+10 Review event commitment. Final statement. Information and knowledge for all: an expanded vision and a renewed commitment. Paris: UNESCO, 2013. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/wsis/WSIS_10_Event/wsis10_final_statement_en.pdf  [2016. január 13.]
18.     GORMAN, G. E.: Sustainable development and information literacy: IFLA priorities in Asia and Oceania = IFLA Journal, vol. 29. 2003. no. 4. 288–294. p.
19.     DECHMAN, M. K. − SYMS, L. R.: Working together to maximize the utilization of open data across social science and professional disciplines = Behavioral and Social Sciences Librarian, vol. 33. 2014. no. 4. 188–207. p.
20.     BLACK, A.: Open data movement. Where it’s been and where it appears to be going = Public Management, 2012. http://newamerica.net/sites/newamerica.net/files/articles/Alissa%20Black_Open%20Data%20Movement.pdf
    [2016. január 13.]
21.     BOYD, D. – CRAWFORD, K.: Critical questions for big data: Provocations for a cultural, technological, and scholarly phenomenon = Information, Communication and Society, vol. 15. 2012. no. 5. 662–679. p.
22.     MOHAMED, M., Murray, A. – MOHAMED, M.: The role of information and communication technology (ICT) in mobilization of sustainable development knowledge: a quantitative evaluation = Journal of Knowledge Management, vol. 14. 2010. no. 5. 744–758. p.
23.     Z. KARVALICS i. m.
24.     ROTH, C. E.: Environmental literacy. Its roots, evolution and directions in the 1990s.ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics, and Environmental Education, Columbus, 1992.
25.     STARK, M. R.: Information in place: integrating sustainability into information literacy
    Instruction = Electronic Green Journal, vol. 1. 2011. no. 32.http://escholarship.org/uc/item/1fz2w70p [2016. január 13.]
26.     KURBANOĞLU, S. – BOUSTANY, J.: From green libraries to green information literacy. In: Information literacy. Lifelong learning and digital citizenship in the 21st Century. S. Kurbanoğlu et al (Eds.). 2. European Conference, ECIL, 2014.Dubrovnik, Proceedings. Springer, 2014. 47–58. p.
27.     BAWDEN, D. − ROBINSON, L.: An intensity around information. The changing face of chemical information literacy = Journal of Information Science, 2015. 01655 51515616919.
    https://theoccasionalinformationist.com/academic/public ations/ [2016. január 13.]
28. KOLTAY Tibor: A kutatási adatok és a könyvtár = Könyvtári Figyelő, 60. évf. 2014. 2. sz. 223–235. p.
    KOLTAY Tibor: Data literacy: in search of a name and identity = Journal of Documentation, vol. 71. 2015. no. 2. 401–415. p.
29. BAWDEN, D. – ROBINSON, L.: An intensity around infor­ma­tion, i. m.
Beérkezett: 2016. január 13.