 |
| Kié az olvasás? : tanulmányok az olvasóvá nevelésről / [szerk. Gombos Péter] ; [kiad. Magyar Olvasástársaság ...]. ‒ Budapest : M. Olvasástárs., 2014. – 127 p. : ill. ; 21 cm ISBN 978-963-08-8797-7 |
Az olvasással kapcsolatos szakirodalom egyidős a könyvtárakkal, még akkor is, ha a könyvtártudomány látókörébe csak a modern időkben került bele igazán e téma. Az összegyűjtött írásos emlékek mindig is megőrzésre és kisebb-nagyobb kör használatára, olvasásra rendeltettek. Mindazonáltal Tóth Gyula frappáns terminológiájával élve az írásbeliség és „olvasásbeliség” közel sem mindig voltak egymástól elválaszthatatlanul összetartozó fogalmak; nem minden írott forrás címzettje volt az ember, sokszor inkább az istenek számára készültek a textusok, de az írni és az olvasni tudás sem mindenkor volt egyazon személy sajátja. (Ahogyan sajnálatosan ma sem mondhatjuk azt, hogy mindenki, aki a betűvetést megtanulta, valóban író és/vagy olvasó ember lenne.) A történelem során a vonatkozó publikációk foglalkoztak – a teljesség igénye nélkül – az olvasás céljával, lelket nemesítő, nevelő hatásával, azzal, hogy ki és mit olvasson, illetve milyen tartalmak befogadásától tartózkodjék, valamint néha azzal, hogy (a túl sok) olvasás veszélyes. Az ifjúsági irodalmat tulajdonképpen a felvilágosodás teremtette meg, és tette az olvasást a felnövekvő generáció nevelésének egyre hangsúlyosabb részévé.A XIX–XX. század fordulója időszakától az olvasásszociológia, később pedig a -pszichológia és -pedagógia csatlakozott a tágan értelmezett könyvtár- és információtudomány vizsgálódási körébe. De természetesen nem célszerű „hazabeszélni”, nemcsak a könyvtárosságot foglalkoztatja e kérdés, hanem az egész oktatásügynek, a kultúrpolitikának és egyáltalán a politikai élet ágenseinek is meg kell nyilatkozniuk az olvasás ügyében – mutatják ezt a nemzetközi felmérések vagy például az Európai Unió vonatkozó programjai is.
A Kié az olvasás? című tanulmánykötet széles tematikája és a dolgozatok szerzőinek sokféle elemzési szempontja szintén az össztársadalmi feladatvállalás igazságát és fontosságát hangsúlyozza. A címben feltett kérdés tehát szimbolikus, több kontextusban is felvetődik, és így többféleképpen értelmezhető. Ki olvashat, és kinek a feladata az olvasástanítás szűkebb és tágabb értelemben? A kötet bevezetőinek első mondataiban a válasz lényege megtalálható: legyen mindenki olvasó (értsd: igazi értő olvasó), és az olvasástanításban „mindannyiunknak – családoknak, pedagógusoknak, könyvtárosoknak, kortárs csoportoknak, kiadóknak, médiának, egyházaknak stb. – megvan a maguk feladata, szerepe” (7. p.). A feladat, a szerep pedig aktivitást, elkötelezettséget, felkészültséget és innovációs készséget követel a folyamat minden résztvevőjétől, nem utolsósorban az „olvasóvá nevelődő”-től is (10. p.). De hogyan, mivel lehet őt magát motiválni, hogy erőfeszítéseket tegyen olvasóvá válása érdekében? Hogy mik mindezek elméleti alapjai és gyakorlati tudnivalói, konkrét lépései, eljárásai, eszközei – erre ad válaszokat a Magyar Olvasástársaság kiadásában és Gombos Péter szerkesztésében közzétett tomus, amelynek szakmai minőségét nem csupán válogatott auktorai fémjelzik, hanem a lektor személye, Komáromi Gabriella is biztosítja. A viszonylag kompakt szedésű és kis formátumú kiadvány nem a középkor fóliáns méretű távolságtartóan tiszteletkeltő tudományos kódexeire emlékeztet, hanem az olyan alapművekre, amelyek fizikai valójuk kis mérete okán nemcsak a könyvespolcon találják meg stabil helyüket, hanem mindennap magunkkal vihetők, táskában-zsebben elférnek, bármikor fellapozhatók, újra és újra haszonnal forgathatók.
A tanulmánykötet tartalmi súlypontjait tulajdonképpen a két utolsó fejezet elméleti összegzései (Fűzfa Balázs: Helyzetkép a mai magyarországi irodalomtanításról és Nagy Attila: Olvasásfejlesztés) adják. A szerkesztői vezérgondolat az összegzés lehetett, másik logikával élve azonban e két dolgozat a kollekció határainak megvonásával talán inkább a könyv elejére (is) kívánkozhatott volna. A két említett mű nagyvonalakban prezentálja az „olvasásügy” jelen helyzetét, a gyakorlatorientált publikációk a konkrét teendőket, lehetőségeket, javaslatokat tárják az érdeklődő olvasó elé.
Fűzfa Balázs az irodalomtanítás mai problémáit áttekintő dolgozata abból az axiómából indul ki, hogy „a tanítási folyamat és az irodalom eredendően ellentétes természet”-ű, kettősükben a „reproduktivitás” és a „produktivitás” szembenállása figyelhető meg; az irodalomtanítás értelme a pontosabb dekódolás, értelmezés megtanítása, „a ’ráismerési képesség’-nek a fejlesztése”(106–107. p.). Mindazonáltal a tantárgy oktatása megmaradt a pozitivista hagyományoknál, „képtelen intézményesíteni, beemelni műveltséganyagába, népszerűsíteni azokat a gondolatokat, ötleteket, alapelveket, amelyek között diákjaink a mindennapjaikat élik” (113. p.).
Érdemes a szerző javaslatait teljes – tömör – terjedelmükben idézni:
a. „minden osztály és minden tanár a maga ízlése szerint formálhassa a tananyagot;
b. a tanár többféle irodalomtudományi iskola felfogását mutathassa be;
c. a tananyagnak maximum körülbelül 30%-a legyen központi tervekben szabályozott;
d. váljék elfogadottá magyarórákon az IKT-s eszközök használata;
e. módszertanunk középpontjába a kreativitás és a produktivitás kerüljön;
f. válhasson a tanítás részévé a populáris irodalom és kultúra, és azokkal több figyelem essen a ma irodalmára!” (114. p.)
Nagy Attila kapcsolódik a modern világban „lemaradó” oktatási módszerek és oktatott tartalmak kérdésköréhez, alapvetése többek között a „szövegértési készség”-nek magyarított reading literacy fogalom definícióinak változását követi – ez is mutatja valójában már a lezajlott, de az oktatási gyakorlatba be nem épült paradigmaváltást – , a fogalom értelmezése „az írott szöveg megértésétől” „a különböző szövegek eltérő értelmezésén” keresztül a „velük való elkötelezett foglalkozás képességéig” szélesedett (119. p.). És ezzel magyarázható az is, hogy a kötet összeállításakor a legfrissebb, 2012-es PISA-vizsgálatok tanúsága szerint a magyar fiatalok lemaradása a „digitális írásbeliség gyengeségében ragadható meg”, de csupán a technikai eszközpark fejlesztése nem oldja meg e problémát, a család – (óvoda), iskola – könyvtár háromszögben minden agensnek van tennivalója (119–120. p.).
Az összeállítás nyitó tanulmányában Pompor Zoltán elsősorban – de hangsúlyozni kell, hogy nem kizárólagosan, hiszen ahogyan a címben olvasható Közös szenvedélyünk az olvasás – a pedagógus szerepét mutatja be az olvasóvá nevelésben, mivel a NAT felelős vezetőként őt, illetve az intézményt nevesíti abban a törekvésben, hogy az iskola olyan fiatalokat bocsásson útjukra, akik – a szerző szavaival élve – „nemcsak elolvassák a könyveket, hanem értik is, amit olvasnak, akik elgondolkodnak az olvasottakról, és akikkel lehet beszélgetni a gondolataikról” (9. p.). A tanároknak, vagyis az egész tanári karnak és éppígy az iskolai könyvtárosoknak ehhez saját olvasás iránti elkötelezettségükre kell építeniük, tájékozottnak kell lenniük a gyermek- és ifjúsági irodalomban, tájékoztatniuk kell az olvasóvá nevelés/nevelődés többi szereplőit, és velük együttműködve kell céljuk eléréséért fáradozniuk. A dolgozat konkrét honlapok, intézmények ajánlásával, valamint hazai és külföldi projektek ismertetésével nyújt segítséget az iskolai munkában, de éppen a kamaszkorban az olvasástól elforduló fiúk „megtartása” érdekében szól az apák szerepéről is.
Köztudott, hogy a gyermek, a későbbi fiatal és felnőtt életében milyen meghatározó jelentőségűek az őt a magzati korban ért impulzusok, majd a csecsemő- és kisgyermekkori események, szokások és emlékek. A ma már kötelező és formális, intézményesült oktatás, nevelés kezdete az óvoda. Daróczi Gabriella Az óvodai versélmény című írásában a gyermekversekben, mondókákban a ritmus, a hangzás elődleges voltát hangsúlyozza, irodalmi példái között a már klasszikusok mellett a modernek művei közül is válogat. A későbbiekben a szerző egy konkrét vers (Nemes Nagy Ágnes: Amikor Bors néni gyerek volt) óvodai „feldolgozásának” lehetőségeit, az ajánlott feladat-elemeket és az esztétikai, nyelvi, illetve a kognitív fejlesztés területén kitűzött célokat, az elérésükhöz alkalmas feladatokat mutatja be.
Másik irodalmi műfaj a tárgya Kovács Marianna és Stiblár Erika közös munkájának. A mesemondó–pszichológus szerzőpáros A népmese megélésének szerepe az olvasóvá nevelésben címen közzétett dolgozatában a kisgyermekkori mesehallgatás és az olvasóvá válás összefüggéseit bontják ki: „a belső képalkotás alapfeltétele és folyamatos eszköze a szövegértő olvasás létrejöttének, a megélés pedig az élmények megszületésének és az olvasás hasznosulásának” (40. p.). A hagyományos, régi mesélők és mesélések még figyelembe vették, hogy éppen kinek szól a mese, de a mai mesélők számára már tudatosan kell megteremteni a szájhagyományra és szóbeliségre, interaktivitásra jellemző, arra épülő körülményrendszert. A meséhez tehát szorosan tartozik a mesélés eseménye, a technikai és kulturális fejlődés eredményeként a tisztán a médiára, a filmekre szorítkozásnak a veszélye, hogy „A történet és ’mese’ élménye sok esetben olyan nagymértékben tolódik a virtuálisan, külső képi eszközökkel megjelenített rajzfilmes világ felé, hogy a belső képalkotás képességének kialakulása és a történetek követésének és megélésének képessége csorbul.” (42. p.)
A kulturálisan (és szociálisan) hátrányos helyzetű családból érkező gyermekek olvasási, tanulási nehézségeivel régóta foglalkozik a szakirodalom, de a gyermeküknek mindent, még a legmodernebb technikát is megadó, szociálisan egyáltalán nem hátrányos helyzetű szülők felelőssége is más dimenzióban látható V. Lukács Ilona írásában. A kevesebb olvasásnak mindenképpen negatív hatásai vannak a kisdiákok körében – akármi legyen is ennek az oka. A „…De a könyvben nem ugrál a kiskacsa…” című tanulmány a könyvtáros, a pedagógus és a család szövetségét mutatja be az olvasóvá nevelésért. Szerzője vizsgálódásait a szülőkre fókuszálja, mint az olvasóvá nevelés elkezdőire, az ő feladatuk, hogy ne engedjék, hogy a technika bűvölete elnyomja a könyvét, „úgy kell [gyermekeik számára] a könyvet megszerettetni, mindennapi eszközként elfogadtatni, hogy mindaz, ami benne rejlik, saját képzelőerejük segítségével megmozduljon; mint […] a kislány tabletjén a kiskacsa” (39. p.).
A tanulmánykötet második nagy témája a kötelező vagy közös olvasmányok, illetve egyáltalán az irodalomtanítás céljának, mikéntjének kérdése.
Békei Gabriella dolgozatában (Ötletek, feladatok a motiváláshoz és a feldolgozáshoz a kötelező olvasmányok kapcsán) arra hívja fel a figyelmet, hogy a magyartanároknak „muszáj megbarátkoznunk a digitális technológiákkal, de legalábbis elfogadnunk, hogy az X, Y, sőt a Z generáció tagjai olvasnak bár, de teljesen másként, mint szüleik tették” (53. p.). Mivel az olvasás fogalma mára már kiegészült az elektronikus olvasás és a metaolvasás területeivel, ennek a változásnak megfelelően a kötelező olvasmányokat sem lehet a „premodern kor pozitivista-filológus szemlélet”-e (53. p.) alapján megválasztani és a hagyományos módon feldolgozni: élni kell a netes forrásokkal, teret kell engedni a diákok érdeklődésének, választásának, kreativitásának (például képregények készítésével vagy keresztrejtvény feladatokkal). Természetes, hogy „nemzeti klasszikusaink ismeretéről nem mondhatunk le, de emellett minden erőnkkel azon kell lennünk, hogy élvezettel megszerzett ismeretekhez juttassuk diákjainkat” (60. p.).
Az olvasás megváltozásáról is szót ejt Péterfi Rita: Ötletek az olvasás megszerettetéséért című írásában, amikor arra a szakirodalomban és szakmai konzultációkban sokszor hallható panaszra utal, hogy nem olvasnak a gyermekek. Mindezzel együtt – hívja fel figyelmünket az olvasásszociológus – a gyermekkönyvtárakban délután sok a fiatal olvasó (a vizsgálatban éppen a 15 éves korosztályról van szó), aki több könyvet is szeretne hazavinni, és önállóan, értőn használja a gyűjteményt. A szerző ezért felveti, hogy megfontolandó lehetne az ajánlott olvasmányokat a könyvtári kölcsönzési statisztikákból leszűrhető adatok alapján kiválasztani (62–63. p.) – nem feledkezve meg a könyvbeszerzés egyéb csatornáiról sem. A mű további része budapesti pedagógusok körében végzett felmérése alapján az olvasás megszerettetésében sikerrel alkalmazott módszereket, praktikákat ajánlja olvasói figyelmébe.
Az irodalomtanítás jelen válsága/lehetőségei kapcsán fejti ki véleményét Gombos Péter Irodalomtanítás és/vagy olvasóvá nevelés? címen. A kötetben a NAT-tal és a közoktatás változásaival kapcsolatban több kritikai megjegyzés is felmerült, többször éppen az, hogy nem korszerű és nem enged elég teret az újító módszereknek, tartalmaknak, eszközöknek. A HunRA elnökének érvelésében az áll, hogy a NAT expressis verbis nem tartalmazza az olvasóvá nevelés feladatát, ahogyan korábban sem, de az irodalom, az olvasás megtanítása, megszerettetése nemcsak az aktuális kerettanterven múlik, hanem a pedagógus személyiségén, elkötelezettségén, azon, hogy ő mennyire törekszik a kötelező feladatok mellett ezen a területen is oktatni, nevelni pl. az ajánlott olvasmányok megválasztásában vagy valamilyen szempontból a kötelezőkhöz kapcsolódó szövegek prezentálásával. Meggyőződése, hogy „A tantervek sokkal nagyobb szabadságot adnak annál, mint amennyire azzal a kollégák élni mernek!” (74. p.), és nem azt tartja a fő kérdésnek, hogy mit kell(ene) olvastatni az eddigiek helyett, hanem azt, hogy a klasszikusok mellé mit kell még választani, hogyan lehet másképpen a klasszikus irodalmat is közelebb vinni a diákokhoz netes technikával, drámapedagógiával, modernül, okostelefonnal …
Fenyő D. György nem a kötelező, hanem Közös olvasmányok listáját állítja össze a diákokkal közösen munkálkodva: néhány megkerülhetetlen alkotás mellé tanítványai ajánlásai, véleménye, kutatásai, magánolvasmányai figyelembevételével készíti el az olvasnivalók jegyzékét. Munkájában néhány konkrét olvasmánylistát, azok létrejöttének történetét és elemzését is adja, azonban célja nem saját jegyzékének elterjesztése, hanem azokat a szempontokat veszi lajstromba, amelyeket a kollégáknak saját irodalomjegyzékük összeállítása során célszerű figyelembe venni.
Olvasóvá nevelés és irodalomtanítás című dolgozatában Arató László a kánonközvetítés és az olvasóvá nevelés ellentétét veszi górcső alá, az elit- és a tömegkultúra, az értékes és a népszerű irodalom, a kompetenciafejlesztés és az ismeretközvetítés szembenállását vizsgálja. Nézetei szerint a NAT nem vesz tudomást arról, hogy az utóbbi időben megváltozott a választott olvasmányok köre, a magyar klasszikusoktól a külföldi kortárs irodalom felé fordultak a fiatal olvasók, így az iskolai (kötelező) olvasmánylista „megerősíti, meglehet véglegessé teszi az olvasás említett kettészakadását, az iskolai kötelezők és a magánolvasmányok világának átjárhatatlanná válását” (94. p.). Javaslata, hogy nyitni kell a népszerű irodalom felé, onnan kell átvezetni a hagyományos irodalomtörténeti értékekhez, a klasszikus kánonhoz; fel kell ismerni a klasszikus és a modern műfajok közötti párhuzamokat, paralel szövegként kell kezelni a régit és az újat. Ez pedig nem csupán a tananyag tartalmának megváltozását jelenti, hanem összefügg a tanári szerep átértékelődésével, a diákoktól is tanuló tanár megjelenésével, ami azonban csak elkötelezettséggel és többletmunka felvállalásával lehetséges.
Akár elméleti alapozásként, akár az olvasóvá nevelés legkülönfélébb színterein alkalmazható, illetve adaptálható ötletek gyűjteményeként, gyakorlatorientált mindentudóként jó szívvel ajánlható e kötet a jelenlegi és jövőbeli pedagógusoknak, könyvtárosoknak, szülőknek és olvasóknak (vagy a még-nem-olvasóknak), illetve mindazoknak, akik szívükön viselik az olvasás ügyét, vagyis azt, hogy a mai technika vívmányaival élő írástudók közössége, modernül a tartalomipar által képviselt írásbeliség mellől ne vesszen ki az olvasásbeliség, a felnövekvő jövő generáció szenvedélyes, rutinos és értő olvasó legyen.