Olvasásvizsgálat egy városi és egy falusi iskolában

Bevezetés

Felmérésemben a szülők, az iskola és a könyvtár kultúraközvetítő szerepét vizsgáltam általános iskolai tanulók olvasáshoz fűződő viszonyában. Számtalan közhely hangzik el arról, hogy a fiatalok ma már nem olvasnak, vagy hogy kevesebbet olvasnak, mint évtizedekkel ezelőtt. Korábban az olvasás legnagyobb versenytársa a televíziózás volt, ma inkább a közösségi média. A probléma azonban nem ilyen egyszerű. Nem elég az olvasási szokásokat a szabadidős tevékenységekkel összefüggésben vizsgálni, ennél mélyebbre kell nyúlnunk, egészen a szülőkig, mert a könyvekkel, tudással való viszony elsődlegesen a szülői házban látott minták révén alakul ki. Azok a gyerekek, akik értelmiségi családban, kiegyensúlyozott, ill. anyagilag biztonságosnak mondható családi körülmények között nőnek fel, olyan kulturális tőkével gazdagodnak, amely egész életükre befolyással lesz. Ezzel a tőkével a kezükben nemcsak a társadalomba könnyebb beilleszkedniük, hanem képesek megfelelni az információs társadalom kihívásainak is (pl. az élethosszig tartó tanulásnak). A szülők ezzel a tőkével (vagy e tőke hiányával) indítanak útra az iskolába, ahol megvan az esély, hogy az otthonról hozott hátrányokat az intézmény kiküszöbölje, de szelektív funkciója révén tovább is mélyítheti. A hazai környezet, illetve a szülők hatását jól megfigyelhetjük egy magas presztízsű városi iskola és egy falusi iskola tanulónak olvasási szokásai között megmutatkozó különbségek bemutatásával. Választásom a Szegedi Tudományegyetem Ságvári Endre Gyakorló Általános Iskolájára és a Zákányszéki Általános és Alapfokú Művészetoktatási Intézményre (melynek magam is tanulója voltam) esett. Elsődleges forrásként Pierre Bourdieu-nek a kulturális tőkéről megfogalmazott megállapításaira támaszkodom, valamint a Bourdieau munkásságára épülő magyarországi olvasás- és oktatásszociológiai forrásokra.

A kulturális tôke

A gazdasági tőke mellett a kulturális, illetve a társadalmi tőke szerepére Pierre Bourdieu mutatott rá 1967-es tanulmányában (Bourdieu, 1967), amelynek téziseit számtalan empirikus kutatás igazolta, és az olvasásszociológiai vizsgálatok terén is kiemelt szerepet kapott. Bourdieu a tőkét úgy definiálja, mint anyagi vagy elsajátított formában felhalmozott munkát az idő függvényében, melynek alapvetően három formája létezik a felhasználási mód és a transzformációs költségek függvényében. A gazdasági, a kulturális és a társadalmi tőke kölcsönhatásban állnak egymással: a gazdasági tőke pénzzé konvertálható, a kulturális, társadalmi tőke pedig gazdasági tőkévé, és mindhárom tőkeforma hajlamos az intézményesedésre. A kulturális tőkének is három formája van: lehet inkorporált (bensővé tett), létezhet tárgyiasult formában (könyvek, festmények, gépek stb.), illetve intézményesülten, amely az iskolai végzettséget igazoló bizonyítványként jelenik meg (Bourdieu, 1999).

Bourdieu elmélete szerint a kulturális tőkének felhalmozódó természete van, átadása elsősorban a szülői házban látott minták révén, azaz a szocializáció során történik. Az elsajátítási folyamat rejtetten, öntudatlanul megy végbe. Minden család átad a gyermekeinek egy értékrendszert, ami a későbbiekben meghatározza a gyerekek kultúrához és az iskolarendszerhez való viszonyát. Az átadott kulturális tőke mennyisége – amely a szülők társadalmi státusza függvényében alakul – forrása lesz az iskolai egyenlőtlenségeknek, mert a család kulturális színvonala és a gyerekek tanulmányi eredményei között összefüggés áll fenn (Bourdieu, 1967).

Bourdieu szerint a kulturális tőke átadható materiális formában, olyan anyagi hordozók révén,1 mint például a könyvek, festmények, műtárgyak stb. Emellett olyan kulturális képességek átadása is megtörténik, illetve szükségszerű, amelyek ezen anyagi javak élvezetét vagy használatát lehetővé teszik (Bourdieu, 1999). (Az átadott anyagi hordozók közül a továbbiakban a családi könyvtár meglétét, illetve hiányát vizsgálom, valamint az olvasást mint szimbolikus mutatót.)

Az iskolai tôke

A kulturális tőke az iskolában intézményesül, az iskolai végzettség pedig nem más, mint a kulturális tőkéből származó hozam, az adott személy által birtokolt kulturális tőkének az elismerése. A szülő öntudatlanul a kulturális tőke átörökítésére törekszik, az oktatási rendszer pedig nem más, mint reprodukciós eszköz. Bourdieu kulturális reprodukció elmélete szerint ugyanis az iskola nem egyenlíti ki az otthonról hozott hátrányokat, sőt tovább mélyíti azáltal, hogy a kulturális tőke birtoklásából fakadó előnyöket vagy hátrányokat jutalmazza, illetve bünteti. Vagyis az iskola nem vesz tudomást a kulturális egyenlőtlenségről, és azzal, hogy a tanulókat egyenlőnek tekinti, valójában a fennálló egyenlőtlenségeket mélyíti. Minden tanulónál megszerzettnek tételezi fel a műveltséget, az olvasmányélményeket, utazásokat, szókincset stb., és figyelmen kívül hagyja, hogy az előnyösebb társadalmi helyzetűek szüleiktől készen kapják ezeket az adottságokat a szocializáció során. Az iskola veleszületett adottságoknak, képességeknek tekinti ezeket a tulajdonságokat, amelyeket az alacsonyabb származásúak fáradságos munka révén és nagyobb időráfordítással kénytelenek megszerezni. Ezek a tanulók a hátrányaikat egyedül az iskolában küszöbölhetnék ki, holott az „ténylegesen ahhoz járul hozzá, hogy a társadalom egyes tagjait meggyőzze: maradjanak azon a helyen, bármi is legyen az, amely a természettől fogva kijutott nekik, tartsák magukat ahhoz, és érjék be vele.” (Bourdieu, 1967, 313.). Mindebből az következik, hogy az iskolák rejtetten kirekesztő mechanizmust hajtanak végre, tovább mélyítik azokat a hátrányokat, amelyeket csökkenthetnének. Mindez azt támasztja alá, hogy a szülői házban kapott kulturális tőkéből fakadó előnyök, illetve hátrányok később behozhatatlanok, és az iskolában sem pótolhatóak (Bourdieu, 1967).

Elit iskolák, az elônyös társadalmi státusz átörökítésének színterei

Az előzőekben Bourdieu gondolatai alapján próbáltam rámutatni arra, hogy a kulturális tőke meghatározza az egyén iskolarendszerrel szembeni magatartását, illetve, hogy a szülők társadalmi státuszuk átörökítésére törekednek, amelynek egyik legjobb színtere az iskola, hiszen a kulturális tőkéből fakadó előnyöket jutalmazza, és ezáltal rejtett szelektálást hajt végre.

Andor Mihály szociológus rámutatott arra, hogy az iskolaválasztás társadalmilag meghatározott, és függ a kulturális tőke mennyiségétől. Ugyanis az iskolaválasztás összefügg a szülők iskolai végzettségével: minél alacsonyabb a szülők iskolázottsága, annál kevesebb eséllyel kerül a gyermekük gimnáziumba, ami a továbbtanulásra, felsőoktatásra készít fel, ezért ők inkább szakközépiskolába vagy szakiskolába küldik tovább a gyerekeiket, ahonnan gyorsabban ki lehet lépni a munkaerőpiacra. Ha mégis gimnáziumba mennek továbbtanulni, az minden bizonnyal alacsonyabb színvonalú intézmény lesz. Ezzel szemben a magasabb társadalmi státuszúak gyerekei az elit iskolákban erősen túlreprezentáltak (Andor, 1997). De mitől válik elitté egy iskola? Andor Mihály szerint a közhiedelemmel ellentétben nem attól jobb az egyik iskola a másiknál, hogy több és jobb oktatási segédeszközökkel rendelkezik, és hogy a pedagógusok képzettebbek, kreatívabbak, mint más iskolákban. Az okok hátterében mindössze mítoszok állnak.2 Elég annyi, ha valami okból kifolyólag az iskolának az a híre kel, hogy jobb az átlagnál, akkor a magasabb társadalmi státuszúak az adott intézményt gyermekeik iskolájának színhelyéül választják, ahol viszont több lesz a tanulásra motivált diák. A gyakorló iskolákat hozza példának, hiszen „az egyetemi kapcsolat, mint egy varázslatos érintés a felsőbbrendűség auráját vonja köréjük.”Az elit iskolák annyiban különböznek az „átlagos” iskoláktól, hogy magasabb szinten követelnek, nem pedig abban, hogy magasabb színvonalon tanítanak. A magas követelményekhez pedig képesek alkalmazkodni, hiszen számukra a tudás és a műveltség érték (ezt látták az otthoni környezetben), továbbá szinte determináltak arra, hogy diplomát szerezzenek. Így a motiváció a tanulásra eleve adott. Ennek következtében az ide járó gyerekek sorra szerepelnek eredményesen a különböző tanulmányi versenyeken, majd jutnak be a magas színvonalú egyetemekre, amivel a gimnázium jó hírét is növelik (Andor, 2002, 200–202).

Társadalmi háttér szerinti szelekció

A magyar oktatási rendszerben jelenlévő nagyfokú szelektivitásra elsőként az OECD 2000-ben készült PISA-felmérése mutatott rá (OECD, 2001). A felmérés azt is kimutatta, hogy azokban az európai országokban, ahol kiemelkedő teljesítményt nyújtottak a tanulók, kisebb mértékű az iskolák közötti szelektivitás. Csapó Benő vizsgálatában (Csapó, 2003) rámutatott arra, hogy a szelektivitás hátterében elsődlegesen a tanulók szociális háttere áll. Az első szelekció az általános iskolába lépéskor kezdődik, a középiskolába való belépéskor pedig tovább folytatódik az iskolák részéről történő tudatos válogatással. Az oktatáspolitika hivatalosan soha nem támogatta a tanulók képesség, illetve szociális háttér szerinti válogatását, a gyakorlatban azonban már a rendszerváltás előtt is jelen volt ez a mechanizmus a tagozatos osztályok révén, majd a rendszerváltást követően a nyolc- és hatosztályos gimnáziumokkal hivatalosan is hozzájárult a szelekciós folyamatokhoz (Csapó, Molnár, Kinyó, 2009).

Csapó Benő és kutatótársai a Szegedi Tudományegyetem longitudinális kutatási programja keretében végeztek egy vizsgálatot, és eredményeik alátámasztják az előzőekben bemutatott szelekciós folyamatokat (Csapó, Tóth, Székely, 2010). „A jól működő hatékony iskolák segítenek az induló hátrányok leküzdésében, kompenzáló, felfelé nivelláló hatásúak. A rosszul, alacsony hatékonysággal működő iskolák, iskolarendszerek kevés hatást gyakorolnak a tanulókra, így az induló vagy otthonról hozott különbségek megmaradnak, esetleg növekednek.” (Tóth, Csapó, Székely, 2010, 799.)

Kutatásukban rámutatnak arra, hogy a szelekció révén homogén csoportok alakulnak ki a magyar iskolákban, így egyes pedagógusok többnyire mindig gyengén teljesítő tanulókkal találkoznak pályafutásuk alatt, mások pedig jobban teljesítő tanulókkal. Így az otthonról hozott előnyök vagy hátrányok tovább növekednek az iskolákban. Ezzel szemben a világ jól teljesítő iskolarendszerei befogadják a különbségeket és heterogén csoportokat kialakítva működnek, ami változatos pedagógiai módszereket igényel a pedagógusoktól, és hozzájárul hatékonyságához (Tóth, Csapó, Székely, 2010). Ferge Zsuzsa harminc évvel korábban született tanulmányában (Ferge, 1980) szintén a heterogenitás előnyeit taglalja. Tapasztalatai szerint azokban az iskolákban, ahol többségben vannak a szellemi foglalkozásúak gyerekei, ott a hátrányosabb származású diákok is részesülnek a közösségi erőforrásokból, így a hátrányok bizonyos mértékű korrekciójára kerül sor.

Az olvasni tudás mint kulturális tôke

Az olvasni tudás is egyfajta kulturális tőkének tekinthető, elsajátításának folyamatában (akárcsak a kulturális tőke átadásában) három intézmény játszik meghatározó szerepet: a család, amely az alapozó időszakban átad egyfajta nyelvi tőkét, mint pl. a megfelelő szókincs, a következő szakaszban az iskola elsődleges szerepe érvényesül, ahol különböző olvasástanítási módszerek révén sor kerül az olvasás technikájának elsajátítására, az utolsó szakaszban pedig a könyvtár járulhat hozzá a képességek elmélyítéséhez az információkeresés, forrásalapú önálló tanulás megtanítása révén, illetve a társadalmi egyenlőtlenségek kiküszöbölésében is szerepet vállalhat.

Az olvasni tanulás folyamata

Az olvasás tanításának folyamata három szakaszra osztható. Fontos kiemelni, hogy ezek a szakaszok az olvasás technikájának elsajátításával egyenértékűek, nem pedig az értő olvasással. Az első szakasz az alapozó időszak, a nyelvi tudatosság kialakulása, amely előfeltétele az olvasás elsajátításának. A gyereknek képesnek kell lennie a mondat elemi szintű lebontására (szó, szótag, hang), illetve összerakására; emellett fontos, hogy kialakuljon a beszédhangok felismerésének és helyes kiejtésének készsége, valamint megfelelő szintű szókinccsel kell rendelkeznie. A következő szakasz a tulajdonképpeni olvasástanítás, az olvasás technikájának elsajátítása, amely az oktatási rendszer keretein belül történik. A következő szakasz a készségfejlesztés, az olvasás automatikussá válása, amikor az olvasó képes nyelvi szintű következtetések levonására (Nagy, Katsányi, 2005, 70–71.).

Ezt a szintet azonban nem éri el minden tanuló a szakasz végére, sokan küzdenek olvasási nehézségekkel. A háttérben a kulturális tőke hiánya állhat, vagyis gyermekkorban nem alakul ki a megfelelő nyelvi tudatosság és szókincs. A problémát okozhatja a motiváció hiánya, amelyet eredményezhet a szülői házban szerzett nem megfelelő minta, ha a szülők szokásrendszerében, értékrendszerében az olvasás háttérbe szorul. A szülők hatása mellett a tanár személyisége is nagymértékben befolyásolja a gyermekek olvasáshoz fűződő viszonyát. Befolyásoló tényező, hogy a tanár képes-e megszerettetni az olvasást a diákjaival, avagy mintegy kényszerként rájuk erőlteti a tantervi oktatás szigorú kereteinek megfelelően, ami elutasító magatartást válthat ki belőlük az olvasással szemben. Sok tanulót az iskolában nem az olvasás szeretete motivál, hanem a jó érdemjegyre való törekvés ösztönzi, tehát pusztán az elvárásoknak való megfelelés, semmi esetre sem öröm.

Az olvasástanítás módszerei

Fontosnak tartom, hogy kitérjek az olvasástanítási módszerek vizsgálatára is, hiszen korunk olvasási problémáinak egyik fő okát a helytelen olvasástanítási módszer jelenti.

Az olvasástanítási szakasz fontos mozzanat az olvasás készségének elsajátításában, elvárt eredménye az oktatási rendszer által meghatározott, eltérő módszerek, eszközrendszerek állnak az iskolák rendelkezésére. Három alapvető olvasástanítási módszer létezik az olvasástanítás módszertani alapproblémájának tükrében, vagyis, hogy egyszerre kell-e tanítani az értelmes szavakat és a szavak értelem nélküli részeit.

A 19. századig a szintetikus (összetevő) módszerrel tanították a gyereket olvasni szinte mindenütt a világon, ahol betűírás van. Ez a módszer a hangokból, illetve a betűkből kiindulva halad a szótagok, szavak felé.

Az analitikus (elemző vagy globális módszer) ennek fordítottja. Magyarországon szűk körben alkalmazzák, ez a módszer inkább Angliában és az Egyesült Államokban terjedt el, igazodva az angol nyelv izoláló jellegéhez.

Létezik egy harmadik, kombinált módszer (elemző-összetevő), amely a szintetikus eljárásokat analitikus elemekkel egészíti ki. Ez a módszer felel meg leginkább a magyar nyelv agglutináló jellegének. A magyar ábécéskönyvek többsége kombinált jellegű, különbségek az analitikus elemek felhasználásának mikéntjében vannak (Nagy, Katsányi, 2005, 70–71). Megjegyzendő, hogy tíz éves korra az olvasástanítás módszereiből fakadó különbségek kiegyenlítődnek.

Fontos tehát a megfelelő módszer kiválasztása. Ezen kívül három fontos tényezőt kell még figyelembe venni, amelyek a következőek: a résztevékenységek összehangolása a tanítás folyamán, az integráció, vagyis minden részterületet úgy kell megtanítani, hogy azzal a többi részterületet segítsük, végül pedig az analógia, vagyis a hasonlóság felismerése, kiegészítve a kreativitással. Az olvasás fejlesztésében a tantestület egészének részt kell venni, kezdve a fizikatanártól a történelemtanárig (Adamikné, 2006, 42–57).

Az olvasás olyan eszközjellegű tudás, amely hatása a többi tantárgyban elért eredményben is megmutatkozik. A magyar oktatási rendszerben alsó tagozatban befejeződik az olvasás tanítása, fejlesztése, a felső tagozatosok már csak tantárgyakat tanulnak. Ezzel szemben Nyugat-Európa számos országában (Finnország, Norvégia) a tanterv egészét átfogó program létezik az olvasási készség fejlesztése érdekében (reading through curriculum) (Nagy, 2008.). Ez a legnagyobb hiányossága a magyar oktatási rendszernek.

Egyetértek Nagy József véleményével, aki a következő feladatokat tűzi ki az olvasástanítás megreformálására: „Egyfelől az értő, sőt az értelmező olvasás is célként, és mindenki számára elérendő célként fogalmazódik meg. Ennek következtében az olvasástanítás feladata az első évfolyamokat követve további évfolyamok feladatává vált. A szándékokat tekintve az olvasástanítás a kötelező oktatás egészére kiterjedő feladatként is megfogalmazódik”(Nagy József, 2004. 5.).

A szövegértő olvasás fontossága

Az olvasástechnikát a tanulók néhány év alatt elsajátíthatják. Viszont azok a tanulók, akik tovább jártak iskolába, és az otthoni környezet is olvasásra motiválta őket, spontán módon eljuthatnak az önálló szövegértő olvasásig (Nagy József, 2004, 5).

A gyakorlott olvasó képes arra, hogy egyszerre működtesse a beszéd elemeit (hangok, mondattan, jelentés), emellett az olvasás tempóját is önmaga alakítja. Olvasás közben a mű kapcsolatot teremt az olvasó és a szerző között, egyfajta kommunikáció jön létre. A kezdő olvasó a szóalak teljes egészét végignézi, míg a rutinos olvasónak elegendő az első három-négy betű dekódolása, mivel tapasztalatból tudja a további kombinációkat. Hasonló folyamat játszódik le abban az esetben, amikor a mű címéből következtetünk a tartalomra (interpretáció). Minél gyakorlottabb az ember az olvasásban, annál gyorsabban megy a szöveg értelmezése és jobban tud figyelni a körülötte zajló eseményekre is, tehát az olvasás sebessége is nő. A gyakorlott olvasó már képes a szelekcióra, ezáltal gyorsabban tud haladni olvasás közben, ha erre van szükség. Ez a képesség a kutatók számára – de a tanulás közben is – nélkülözhetetlen (Adamikné, 2006, 311–320).

Ennek a készségnek az elsajátítása hosszadalmas folyamat, alapfeltétele a rendszeres olvasás. A szövegértő olvasás szintjén a befogadó képes megérteni az eltérő típusú szövegek kommunikációs üzenetét, és képes azok kritikus értékelésére és kreatív felhasználására. A tudásalapú társadalomban ez olyan alapvető kompetencia, amelynek hiányában az egyén nem tud alkalmazkodni az információs társadalom kihívásaihoz, hiszen képtelen az önálló tájékozódásra, a forrásalapú önálló tanulásra, a reflektív, kritikus gondolkodásra, amely hiányosságok az egyén továbbtanulási, átképzési, munkavállalói esélyeit jelentős mértékben csökkentik. Ha az iskolában a tanuló nem jut el erre a szintre, az értő olvasás elsajátítására, vagyis nem megfelelő az olvasástanulás, akkor az otthonról hozott hátrányok tovább mélyülnek, és egyre több funkcionális analfabéta fog kikerülni az iskolapadból (Nagy, Katsányi, 2005, 72–74).

Terestyéni Tamás „funkcionális illiterációnak” nevezi a jelenséget és így definiálja: „A funkcionális illiteráció nem feltétlenül vagy nem elsősorban analfabetizmust, azaz teljes írástudatlanságot jelent, hanem írási, olvasási és számolási készségeknek egy olyan korlátozott, visszamaradt szintjét, amely nem feltétlenül felel meg a kor követelményeinek”(Terestyéni, 1996, 290). A helyzetet tovább súlyosbítja az a tény, hogy a PISA digitális szövegértésre irányuló felmérése szerint (PISA Results: Students On Line: Digital Technologies and Performance, 2009) a magyar diákok digitális szövegértési képességei még gyengébbek, mint a nyomtatott szövegértésük. A felmérés internetes környezetben zajlott, és a diákok olyan képességeit vizsgálták, amelyek az információs társadalomba való beilleszkedés nélkülözhetetlen elemei (információkeresés, szövegfeldolgozás, digitális szövegértést). A 16 OECD-országban végzett felmérés eredménye alapján Magyarország a 12–14. helyen áll.

A szövegértő olvasás fontosságát Adamikné Jászó Anna végül így foglalja össze: „Mindamellett azt is fel kell fogniuk a gyerekeknek, hogy az olvasás egyszerűen anyagi érdekük: a technikailag fejlett világban csak a kvalifikált, írni-olvasni tudó ember kap munkát. A demokratikus társadalom pedig józan ítéletalkotásra képes, művelt honpolgárokat igényel” (Adamikné, 2006, 57.).

 Az iskolai könyvtár megváltozott szerepköre

Az eddigiekben arról írtam, hogy a kulturális tőke mértéke egyenlőtlenül oszlik el a társadalmi származás szerint, az iskola az ebből fakadó hátrányokat szelekciós mechanizmusai révén tovább mélyíti. Ezzel szemben a könyvtár egy olyan intézményrendszer, amely képes a hátrányok bizonyos mértékű kiegyenlítésére. „A könyvtári rendszer egésze alkalmas a nyilvánosságra hozott információnak, felhalmozott tudásnak, valamint műveltségnek a mindenki számára a lakóhelytől és településtípustól független, egyenlő esélyű hozzáférhetővé tételére elősegítve ezzel a különböző területek versenyképességét, növelve az esélyegyenlőséget, és segítve a leszakadó térségek és csoportok felzárkózását” (Oktatási és Kulturális Minisztérium, Portál Program – A könyvtárügy stratégiája 2008–2013). Ezzel összhangban a jelenlegi könyvtárfejlesztési stratégiai célokban kiemelt szerepet kapott az olvasáskultúra és az iskolai könyvtárak fejlesztése. A stratégiai célokban megfogalmazódott, hogy a könyvtár újfajta szerepvállalására van szükség napjainkban, új módszerekkel és programokkal kell hozzájárulnia az olvasáskultúra fejlesztéséhez. Az iskolai könyvtáraknak megváltoztak a funkciói. A jövőben nem feltétlenül a nyomtatott dokumentumokat kell a tanulók, illetve a pedagógusok rendelkezésére bocsátani, hanem az információhoz való hozzájutást elősegíteni elektronikus adatbázisok és az internet adta lehetőségek révén.3 Az iskolai könyvtáraknak aktív szerepet kell betölteniük az oktatásban, a könyvtárosnak és a pedagógusoknak együtt kell működniük, hogy a diákokat olvasóvá-és könyvtárhasználóvá neveljék. Olyan készségek átadására kell, hogy sor kerüljön, amik felkészítik a tanulókat arra, hogy megfeleljenek az információs társadalom kihívásainak. „A tanulókban ki kell, hogy alakuljon az információs olvasni tudás, olvasásértés készségei (information reading skills), valamint a teljes életpályát átfogó (permanens) tanulás készségei, továbbá az a motiváció, hogy felelősséget vállaljanak saját tanulásukért”(Celler, 2006).

14 éves tanulók olvasásszociológiai vizsgálata Szegeden és Zákányszéken

A 2013-ban végzett vizsgálat során arra a kérdésre kerestem a választ, hogy mennyiben más a tanulók olvasáshoz, tanuláshoz fűződő viszonya egy magas presztízsű városi iskolában, és egy hátrányosabb helyzetű falusi iskolában. Választásom éppen ezért a szegedi Ságvári Endre Gyakorló Általános Iskolára esett, melynek tanulói sikerrel szerepelnek számos versenyen, valamint Zákányszéki Általános és Alapfokú Művészetoktatási Intézményre, mint hátrányos helyzetű kistelepülési iskolára.

A kérdőíves felmérést 14 éves tanulók körében végeztem. Választásom azért esett erre a korosztályra, mert a középoktatásba történő felvételi időszaknak köszönhetően határozottan mérni tudom a jövőre vonatkozó terveket, a státuszátörökítés színterét.

A megkérdezettek száma 50 fő volt. Mindkét helyen 25–25 fő válaszolt. Zákányszéken tíz fiú és tizenöt lány, a szegediek közül 9 fiú és 16 lány.

A felmérés elvégzésére mindkét intézmény esetében az osztályfőnöki óra állt a rendelkezésemre. A kérdőívek kitöltésekor nem merült fel probléma, viszont a zákányszéki tanulók néhány kérdést nem tudtak értelmezni, ezért majdnem kétszer annyi időt vett igénybe a válaszadás, mint a szegedi iskolában. Úgy gondolom, hogy a kérdőív kitöltésekor felmerült időbeni különbségek hátterében az iskolák tanulóinak eltérő szövegértési szintje áll.

A kérdőív összeállításakor törekedtem a fogalmak konkretizálására, éppen ezért a kérdéssorból 22 zárt kérdés, de az olvasási attitűdök vizsgálatára három nyitott kérdést is feltettem, ahol a tanulók szabadon kifejthették véleményüket.

A 25 kérdésből álló kérdőív összeállításakor a leghangsúlyosabb szerepet a családi háttér – mint a kulturális tőke elsődleges átadásának színtere – vizsgálatának tulajdonítottam. Az írás elején vázoltak alapján abból a feltevésből indultam ki, hogy az előnyösebb társadalmi helyzetű rétegek státuszuk reprodukciójára törekednek, éppen ezért gyermekeiket magas színvonalú iskolákba irányítják, ahonnan könnyebb a továbblépés a gimnáziumba, majd a felsőoktatásba. A szülői ház társadalmi státuszát négy változóval mértem, az apa iskolai végzettségével és foglalkozásával, valamint az anya iskolai végzettségével és foglalkozásával. Az iskolai végzettség mérésére hatfokú skálát alkalmaztam, amelyben szerepelt a „Nem tudom” válasz is, ezzel a kapcsolattartás hiányának vizsgálata volt a célom. A foglalkozási pozíciót 8 fokú skálával mértem, amelyben szerepel a „mezőgazdasági fizikai dolgozó” válaszlehetőség is Zákányszék településjellegéből fakadó sajátosságok miatt.

A kulturális tőke mutatóinak mérésével öt kérdés foglalkozik, melyekben a szülők olvasáshoz fűződő viszonyát, a családi könyvtár meglétét, illetve hiányát, valamint a gyermekkorban történő meseolvasás aktusát vizsgálom.

A szülők által átadott kulturális tőke mennyiségét a tanulók olvasási szokásai, illetve a szabadidős tevékenységek összefüggéseiben vizsgáltam. Dolgozatomban az iskolák közötti különbségek mellett a nemek közötti különbségekre és hasonlóságokra is figyeltem. A kutatási módszertan kidolgozásakor Andorka Rudolf tankönyvére támaszkodtam (Andorka, 2006, 97–115.).

Az olvasói attitűd kialakulása a szülői ház mintái alapján

Vizsgálatok támasztják alá, hogy a gyerekek olvasási kedve, érdeklődése, szokásai, ill. az olvasással kapcsolatos attitűdök elsősorban a családban, a szülői házban látott minták alapján alakulnak ki. Vizsgálatok bizonyították azt is, hogy az olvasási kedv összefüggésben áll a szülők, elsősorban az édesanya iskolai végzettségével, ill. foglalkozásával. Egyetemet, főiskolát végzett anyák körében valószínűleg nagyobb az olvasási kedv, mint a 8 általánost végzetteknél. Ez a foglalkozás tekintetében is igaznak tekinthető: a szellemi foglalkozású édesanya valószínűleg többet olvas, mint egy mezőgazdasági munkás.

A korábban felállított hipotéziseket alátámasztja az a tény, hogy a Ságvári Endre Gyakorló Általános Iskolában az iskolai végzettség tekintetében a felsőfokú szint dominál: az apák 80%-végzett egyetemet vagy főiskolát, az anyáknak pedig 92%-a. Ezzel szemben a Zákányszéki Általános Iskola tanulóinak szüleinél mindössze két diák édesapja és egy másiknak az édesanyja rendelkezik diplomával.

Az éles különbségeket szemlélteti az alábbi ábra:

1. ábra
A szülők iskolai végzettsége

A szülők iskolai végzettsége szerint a szegedi tanulóknál a szülők 62% -a vezető beosztású (vagy nem vezető) értelmiségi volt, és 38%-uk pedig vállalkozó. Zákányszéken a mezőgazdasági fizikai dolgozók aránya mind az anyák (64%), mind az apák (68%) részéről meglehetősen nagy. A szellemi foglalkozásúak aránya mindössze 16%. Ezek a mutatók alátámasztják azt a tényt, hogy az iskolázottabb családok gyermekei a magasabb színvonalú iskolákban erősen túlreprezentáltak.

A társadalmi státusz reprodukciójának szándéka megfigyelhető a tanulók jövőjére vonatkozó terveikben is. A Ságvári Endre Általános Iskola tanulóinak 100%-a gimnáziumban, majd a utána a felsőoktatásban képzeli el a jövőjét, míg Zákányszéken a tanulók 60%-a szakközépiskolában folytatná tanulmányait, és 72%-ban (nagyobb arányban lányok) jelentkeznének felsőoktatásba. Kutatások sora bizonyította, hogy a gimnáziumokból lehet a legnagyobb eséllyel bekerülni a felsőfokú intézményekbe, ugyanis a gimnázium a továbbtanulásra való felkészítésnek a színtere, ezzel szemben a szakközépiskola, illetve a szakiskola a munkába állásra készíti fel a tanulókat, így rövidebb idő alatt gyorsabban ki lehet lépni a munkaerőpiacra. A magasabb társadalmi státuszban lévők igyekeznek kulturális tőkéjüket utódaiknak továbbadni, nagyobb kulturális tőkét szánnak nekik, ezért inkább gimnáziumba küldik őket (Andor 1997). Ezt a tényt alátámasztja Gazsó Ferenc 1970-ben végzett kutatása is, amelyben elit és nem elit iskolákat vizsgált társadalmi háttér szerint, és arra a következtetésre jutott, hogy minél kisebb egy település lélekszáma, annál erősebben reprezentált a fizikai foglalkozásúak aránya, és annál kisebb a választási lehetőség, hogy a gyerek tanulmányait a középfokú oktatás mely szintjén folytatja tovább. Ha gimnáziumba megy is, az valószínűleg alacsonyabb prsztízsű intézmény lesz (Gazsó, 1970).

A szülôk olvasási szokásai

A kulturális tőke kumulatív természete a szülők és gyerekeik olvasási szokásainak kapcsolatában is megfigyelhető. A Ságvári Endre Általános iskolában az anyák 100%-a olvas könyvet vagy folyóiratot szabadidejében, 72%-uk pedig rendszeresen veszi kézbe mindkét médiumot. Az apák szintén 100%-a rendszeres olvasó, 32%-uk olvas könyvet és folyóiratot 12%-uk pedig kizárólag újságot vagy folyóiratot.

2. ábra
A szegedi szülők olvasási szokásai

Ez az arány Zákányszéken a társadalmi státusz tükrében jóval kisebb. Az édesanyák mindössze 24%-a olvas könyvet és folyóiratot (mindegyikük iskolai végzettsége minimum érettségi), 64%-ban pedig kizárólag a napi sajtót olvassák.

3. ábra
A zákányszéki szülők olvasási szokásai

Az apáknál hasonló tendencia figyelhető meg: erősen túlreprezentált az újságolvasók aránya, viszont itt megfigyelhető a nem olvasók rétege is. Foglalkozási szint tekintetében mindkét részről a mezőgazdasági fizikai dolgozó dominál.

A családi könyvállomány

Szoros összefüggés mutatható ki a családi könyvállomány nagysága és az olvasási szokások között. A kulturális tőke fölhalmozódó jellegére való tekintettel fontosnak tartottam a tanulók saját könyvállományának vizsgálatát is. Fontos aspektus a gyerekek olvasási szokásainak fejlődésében a családi könyvtár mint a kulturális tőke egyik mutatója. Mert ahol van, ott az olvasás valószínűleg a mindennapi élet része. A gyereket szüleik könyvekhez való attitűdjei internalizálják a korai szocializáció során, ezáltal a kulturális tőke egy fajta reprodukciójára kerül sor. A következőekben a kulturális tőke materiális és immateriális mutatóit vizsgálom: a családi könyvállományt, az olvasáshoz fűződő viszonyt, a meseolvasást.

4. ábra
A családi könyvállomány nagysága

A családi könyvállomány nagyságában jelentős eltérés van a városi és falusi diákok között. Szegeden a családi könyvállomány 48%-ban 500 kötet feletti, 38%-ban pedig 101–300 kötet között mozog. Mindössze egyetlen családban van 50 kötetnél kevesebb könyv. Ezzel szemben az 1–50 közötti állomány jellemző legnagyobb arányban (28%) a zákányszékiek családi könyvtárára, és a tanulók 20%-a nem tudja, mennyi könyvvel rendelkeznek otthon. Valószínűleg ezek a tanulók nem forgatják, nem veszik kézbe az otthoni könyveket. Az is lehetséges, hogy érdeklődési körüknek nem megfelelő könyveket tartalmazó állományról van szó, ám az első eshetőséget tartom valószínűbbnek.

A tanulók saját könyveik nagysága is hasonló tendenciát mutat. 201–300 kötet a jellemző a Ságvári Endre Általános Iskolában, Zákányszéken viszont 1–50 közötti kötetszám a domináns. (A tanulók 8%-ának nincs otthon könyve, 16%-uk pedig nem tudja megmondani, mennyi van.)

Ezek az eredmények alátámasztják Andor Mihály azt a megállapítását, hogy a magasabb iskolai végzettségű szülők nagyobb arányban juttatják be gyerekeiket a magasabb presztízsű iskolákba, és a családi könyvtárak nagysága követi ezt a differenciálódást, az iskolai végzettség csökkenésével a családi könyvállomány nagysága is csökken. (Andor, 1999)

A családi könyvállomány vizsgálatakor fontos kitérni a gyermekkorban történő meseolvasásra is: véleményem szerint ez is a kulturális tőke egyfajta mutatójának tekinthető, hiszen hozzájárul az olvasói attitűdök kialakulásához. Másrészt az 1980-as évektől kezdve számos kutatási beszámoló jelent meg arról, hogy a rendszeresen mesét hallgató gyerekek intelligencia-hányadosuk tekintetében körülbelül egy évnyi előnyre tesznek szert a mesét nem hallgató társaikkal szemben (Nagy, Katsányi, 2005). A Ságvári Endre Gyakorló Általános iskolában minden tanuló részesült gyermekkorában a mesehallgatás élményében. Azt is megkérdeztem, emlékeznek-e arra, hogy mit olvastak a szüleik, és a tanulók kivétel nélkül több címet vagy szerzőt említettek. Ezzel szemben a Zákányszéki Általános Iskola tanulóinak közel felének nem olvastak mesét gyermekkorában, főként a fiúknak nem. Elszomorító, hogy a fiúk 100%-a, vagyis egyikük sem emlékszik, mit olvastak neki, vagy nem is válaszolt erre a kérdésre.

Szabadidős tevékenységek

Az olvasási szokásokat nem lehet önállóan vizsgálni: mindenképpen teljesebb képet kapunk, ha a tanulók szabadidős tevékenységeit is szemügyre vesszük, hiszen ezek kontextusában helyezkedik el az olvasás. (Kutatásom szempontjából az olvasás legnagyobb „versenytársainak”, a televízió- és internethasználat mennyiségének vizsgálatát tartottam fontosnak.)

A televíziózás mennyiségében eltérés mutatkozik a két iskola között. A városi iskola tanulónak fele néz napi rendszerességgel tévét, többnyire egy órát vagy kevesebbet. A falusi iskola tanulóinál a tévénézők aránya már 72%, és televíziózással is több időt, többnyire két órát töltenek.

5. ábra
A televíziózás gyakorisága

A legnépszerűbb szabadidős tevékenység mindkét iskolában az internethasználat. A mennyiségbeli eltérés nem nagy, mindössze egy-két százalék. A használat módjában azonban jelentős különbségek mutatkoznak. Mindkét iskolatípusban 100%-os arányban kapcsolattartásra, és közösségi oldalak látogatására használják, de a Ságvári Endre Általános iskola tanulói emellett igen nagy arányban használják tanulásra, házi feladatok megoldására az internet adta lehetőségeket. Zákányszéken feleannyi tanuló jelölte meg válaszként ezt az opciót. Szépirodalmi alkotások elektronikus formában történő olvasása egyik helyen sem örvend túl nagy népszerűségnek, Zákányszéken senki, a Ságváriban mindössze egy tanuló olvasott valamilyen művet az interneten.

6. ábra
Az internethasználat módja

Önmagában sem az internetezés, sem a televíziózás nem lenne ártalmas, azonban nem mindegy, hogy mennyi időt töltenek előtte, és mire használják. Ha válogatás nélkül mindenféle műsort „bámulnak”, akkor nem fejlődik a szókincsük, gondolkodó képességük, képzelőerejük stb. A mérsékelt, válogató jellegű televíziózás eredményeként a szövegértés színvonala, az átlagos tanulmányi eredmények minősége pozitív irányba mozdulhatna. Ha az internetet kizárólag közösségi portálok látogatására használják, hasonló a helyzet: nem tanulják meg a keresőrendszerek megfelelő használatát, ezáltal csökken a releváns információhoz való hozzájutás esélye, ami a mai tudásalapú társadalomban kiemelt fontosságú. Legnagyobb probléma pedig az, hogy ezek a tevékenységek az olvasástól és a tanulástól veszik el az időt.

Elit és nem elit iskolák különbözôsége az olvasási szokások tükrében

Az olvasási szokásokban jelentős eltérések figyelhetők meg a két iskola tanulói között. A Ságvári Endre Általános iskola diákjainak 100%-a rendszeresen vagy időnként olvas, ami azt jelenti, hogy negyedévente legalább egy könyvet. A zákányszéki általános iskolában megjelenik a nem olvasók rétege (16%), illetve a nagyon ritkán (azaz évente legalább egy könyvet) olvasók tábora. A legnagyobb arányban (40%) negyedévente legalább egy könyvet olvasnak. A rendszeres olvasók aránya kicsi, mindössze 20%. A könyvolvasás gyakoriságát szemlélteti a következő ábra:

7. ábra
Az olvasás gyakorisága

A kedvenc szerzők esetében a magyar klasszikus írók (Gárdonyi Géza, Jókai Mór, Móricz Zsigmond) dominanciája figyelhető meg – ami a tantervi követelményekkel hozható összefüggésbe. A tanulók több mint felének nincs kedvenc írója. Ezzel szemben a Ságvári Endre Általános iskola diákjainak 72%-a egynél több kedvenc szerzőt említett meg, olyan írókat is, akik nincsenek benne a kötelező tananyagban. A lányok körében nagy népszerűségnek örvendenek a Brontë nővérek, a fiúknál pedig Emile Zola, illetve Rejtő Jenő kapta a legtöbb szavazatot. Sőt, a tanulók 9%-a idegen nyelvű irodalmat is olvas. Ez azt bizonyítja, hogy ezek a tanulók a kötelező olvasmányokon kívül is kézbe veszik a könyveket, értékrendjükben előkelő helyet kapott az olvasás. A jelenlegi olvasmányok összetételét is vizsgáltam kutatásom során. A Ságvári Endre Általános iskola tanulóinak 76%-a olvas jelenleg könyvet (a kötelező olvasmány mellett), a falusi tanulóknak csaknem 80%-a (a fiúk 100%-a) nem olvas semmit. A fennmaradó 20%-ból pedig sokan csak kötelező olvasmányokat említettek, és gyakran tévesen tüntették fel a szerző nevét, illetve a könyv címét.

A leggyakrabban olvasott műfajok tekintetében nem mutatható ki nagy különbség a két iskola között. Mindkét helyen a lányoknál a szerelmes, romantikus regények voltak a legkedveltebbek, a fiúknál pedig a kalandos történetek és a fantasztikus regények. A harmadik legnépszerűbb műfaj mindkét nem esetében a történelmi regény. A Ságvári Endre Gyakorló Általános Iskolában a tanulók 24%-a ismeretterjesztő irodalmat is olvas, Zákányszéken viszont senki. A mese, meg a vers egyik iskola esetében sem népszerű műfaj.

Arra is kíváncsi voltam, mi lehet az olvasás motivációja. A kérdőív 21. pontja így hangzott: „Szerinted miért olvasnak a fiatalok?”A válaszokból a következő kategóriákat állítottam fel: unaloműzés, kedvtelés; ismeretszerzés; iskolai kényszer; szülői kényszer.

8. ábra
Az olvasás motivációja

A Ságvári Endre Általános iskola tanulóinak legnagyobb hányada (80%) ismeretszerzés és kedvtelés céljából vesz kézbe könyvet. A zákányszéki általános iskola tanulóinak közel 40%-a nem válaszolta meg a kérdést (egyetlen fiú sem), a lányok főként az iskolai kényszer miatt olvasnak. Érdekes, hogy a Ságvárisoknál a kényszert nem az iskola, hanem a szülők jelentik. 16% (kizárólag fiúk) említette, hogy édesanyja nyomására olvas. Véleményem szerint ez is alátámasztja a státusz reprodukciós elméleteket, ezek a tanulók a kötelező olvasmányokat természetesnek veszik, azonban szülői nyomásra más irodalmat is kézbe vesznek, ráadásul nem is csak a klasszikus ifjúsági irodalmat, hanem olyan szerzők műveit, mint Zola vagy Puskin.

Legutóbbi olvasmányok beszerzési forrásai

Az olvasmányok beszerzési forrásaiban is jelentős különbségek állapíthatóak meg a két iskola tanulói között. Ezek a különbségek összefüggésbe hozhatók az otthoni könyvek számával és a könyvtárhasználati szokásokkal. A városi diákok legnagyobb hányada, csaknem fele vásárlás útján jut hozzá az olvasmányaihoz, vagy az otthoni, családi könyvtárat veszi igénybe. (24%) Pozitívum, hogy a barátok útján történő olvasmánybeszerzés is nagy népszerűségnek örvend, ám kizárólag a lányok körében. Érdekes, hogy könyvtárból egyetlen tanuló sem kölcsönöz. Valószínűleg a klasszikus kötelező irodalmakat tartalmazza a családi könyvtár vagy beszerzik azokat. Ezzel szemben a legtöbb zákányszéki tanuló (32%) könyvtárból szerzi be olvasmányait. Saját családi könyvtárat mindössze két tanuló használt. Az említett két tanuló családi hátterét fontosnak tartottam külön is megvizsgálni. A korábban megfogalmazott hipotéziseket alátámasztja, hogy mindkét diák édesapja diplomás, egyikük édesanyja szintén felsőfokú végzettségű, a másik anya is érettségizett. Jelenleg mindkét részről a szülők szellemi munkát végeznek. A családi, ill. a saját könyvállomány is ennél a két tanulónál a legmagasabb, 201–300 kötet között mozog, illetve a szülők rendszeres könyv és folyóiratolvasók. Az átadott kulturális tőke a tanulók jövőbeni terveiben is megmutatkozik: mindketten gimnáziumban folytatnák tanulmányaikat, a későbbiekben pedig egyetemre mennének.

Könyvtárhasználati szokások

A könyvtárhasználati szokások felmérésekor a tagságot, a használat időbeni mennyiségét és módját vizsgáltam.

Várakozásaimmal ellentétben a Ságvári Endre Általános Iskolában a könyvtárhasználatnak nincs túl nagy presztízse. Az előzőekben rámutattam arra, hogy kölcsönzés révén egyikük sem szerez be olvasmányokat, ez a tény tükröződik a könyvtárhasználati szokásaikban is. 32%-uk nem tagja egyetlen könyvtárnak sem, viszont a fennmaradó többség 100%-ban (többnyire lányok) tanulni járnak könyvtárba. A zákányszékiek 80%-a könyvtári tag, a korábban vizsgált előnyös társadalmi státuszú két tanuló több könyvtárnak is tagja.

9. ábra
A könyvtárhasználat módja

A diákok jellemzően a klasszikus könyvtári szolgáltatásokat veszik igénybe, a kölcsönzést, ill. a könyvek, folyóiratok helyben használatát. Tanulás céljából egyik diák sem keresi fel a község könyvtárát, annak ellenére, hogy a közelmúltban fejeződött be a könyvtár felújítása, melynek során kiváló közösségi és tanulási tér kialakítására került sor. Úgy gondolom, hogy a probléma hátterében az állhat, hogy a könyvtár nagyon távol helyezkedik el az iskolától, a diákok legnagyobb hányada pedig Zákányszék külterületén él, így nem igazán van idejük tanulás céljából felkeresni a könyvtárat. Ezzel szemben a Ságváriban a könyvtár az iskolában helyezkedik el, így adott a könnyebb hozzáférés.

Összegzés

Végezetül utalnék Gereben Ferenc olvasás- és könyv­tár­szo­ci­ológiai kutatásaiban központi szerepet betöltő „Máté-effektusra” (Gereben 1997): „Mindannak ugyanis, akinek van, még adnak, hogy bővelkedjék; akinek pedig nincsen, attól még azt is elveszik, amije van.” (Mt 25, 29–30.) Gereben Ferenc az olvasáskultúra „fehér foltjainak” nevezi azokat, akik semmit, vagy alig olvasnak. Ez a réteg főként iskolázatlan, szakképzetlen fizikai munkásokból áll, akik többnyire kistelepülésen élnek. A hátrányos helyzetet többek között Zákányszék sajátos tanyás településjellege is indokolja, a népesség 94%-a külterületi lakos, így magas a mezőgazdasági fizikai dolgozók aránya. Kutatások sora bizonyította, hogy a lakóhelyből fakadó egyenlőtlenségek leginkább a kistelepüléseket, de még inkább a tanyasi lakosokat sújtják.4 Így a hátrányok az elit iskola tanulóival szemben tovább halmozódnak. Ezek az emberek hátrányos helyzetükből adódóan nem jutnak hozzá az olvasáshoz, és talán nem is akarnak, hiszen értékrendjükben nincs jelen. Helyzetüket pedig továbbörökítik a következő generáció számára, így az „az olvasáskultúra ’fehér foltjai’ makacsul újratermelődnek és stabilnak mutatkoznak.(Gereben 1997, 2)

Az iskola hozzájárulhatna a hátrányok kiegyenlítéséhez, de öntudatlanul is a kulturális tőkével „bővelkedők” gyermekeinek útját jelöli ki a továbblépésre a magas színvonalú gimnáziumokba, majd a felsőoktatási intézményekbe. Az olvasáskultúra „fehér foltjainak” gyermekeit pedig meggyőzi, „maradjanak azon a helyen, bármi is legyen az, amely a természettől fogva kijutott nekik, tartsák magukat ahhoz, és érjék be vele” (Bourdieu 1967, 313.).

Az általam végzett felmérés is alátámasztotta azt a tényt, hogy azok a szülők, akik magasabb iskolai végzettséggel rendelkeznek, ezáltal a társadalmi ranglétra magasabb fokán állnak, többet és gyakrabban olvasnak, és ez gyermekeik olvasáshoz, tanuláshoz fűződő viszonyában is erőteljesen megmutatkozik. Ezáltal a kulturális tőke reprodukciójára vonatkozó elméletek is igazolhatók, ami a tanulók jövőre vonatkozó terveiben is megfigyelhető, hiszen az SZTE Ságvári Endre Gyakorló Általános Iskola tanulóinak mindegyike gimnáziumban, majd utána egyetemen tanulva képzeli el a jövőjét.

Mit tehet ebben a helyzetben a könyvtár? Véleményem szerint az nem célravezető, ha kizárólag az otthonról hozott hátrányok kiküszöbölésében vállal szerepet, hiszen akkor az elit iskolák tanulói távolodnak el a könyvártól. Úgy gondolom, hogy az iskolai könyvtáraknak az otthonról hozott hátrányok kiküszöbölésében is szerepet kell vállalniuk, de szükség van a könyvár reformjára is annak érdekében, hogy a társadalom minden rétege számára vonzó, közösségi térként jelenjen meg. A könyvtár legfőbb jövőbeni szerepének azt tartom, hogy minden diákot egyaránt segítsen beilleszkedni az információs társadalomba.

Beérkezett: 2014. május 20.

Jegyzetek

1.    Bourdieu ezt a tőkeformát nevezi objektivált kulturális tőkének.

2.    „A magyar elitiskola nem ilyen valóságelemekből tevődik össze, hanem – mondhatni – fogalmilag keletkezik, majd a fogalom önálló életet kezd élni, és bonyolult társadalmi folyamatokon keresztül megvalósítja önmagát.” (Andor 2002, 200)

3.    A stratégiai tervben 3. prioritásként megfogalmazásra kerül, hogy ennek érdekében meg kell teremteni az elektronikus tartalomszolgáltatás feltételeit.

4.    Helységnévkönyv adattár – 2011

      <www.ksh.hu/docs/hun/hnk/Helysegnevkonyv_adattar_2011.xls> [2012-04-11]

Irodalom

ADAMIKNÉ JÁSZÓ Anna: Az olvasás múltja és jelene: az olvasás grammatikai, pragmatikai és retorikai megközelítésben. Budapest: Trezor Kiadó, 2006.

ANDOR Mihály: A könyv mint a kulturális tőke mutatója = Iskolakultúra, 1999. 11. sz. 62–70. p.

      http://epa.oszk.hu/00000/00011/00032/pdf/iskolakultura_EPA00011_1999_11_062-070.pdf. (2014. 07. 14.)

ANDOR Mihály: Az iskolaválasztás társadalmi meghatározottsága 1997-ben = Iskolakultúra, 1997. 8. sz. 14–28. p.

ANDOR Mihály: Diplomás szülők gyerekei = Educatio, 2002. 11. sz. 191–120. p.

      http://epa.oszk.hu/01500/01551/00020/pdf/675.pdf (2014. 07. 14.)

ANDORKA Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Budapest: Osiris, 2006.

BOURDIEU, P.: Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In: Angelusz Róbert (szerk.), A társadalmi rétegződés komponensei, Budapest: Új Mandátum, 1999.

BOURDIEU, P: A kulturális örökség átadása. In: Ádám György (szerk), A műszaki haladás problémái, Budapest: KJK, 1967. 287–320. p.

CELLER Zsuzsa: A tudás alapú társadalom felé. In: Kőrösné Mikis Mária (szerk.), Iskola – informatika – innováció, Budapest: OKI, 2003.

Csapó Benő – Molnár Gyöngyvér – Kinyó László: A magyar oktatási rendszer szelektivitása a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok eredményeinek tükrében. Iskolakultúra, 2009. 19. sz. 3–13. p.

      http://publicatio.bibl.u-szeged.hu/1301/

DEZSŐ Zsigmondné: A szellemi munka technikája. Ismeretszerzés (gyorsolvasás),- rögzítés,- közlés. Budapest: OMIKK, 1987.

FERGE Zsuzsa: A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In: Társadalompolitikai tanulmányok. Budapest: Gondolat, 1980.

GEREBEN Ferenc: Olvasás-és könyvtárszociológiai vizsgálatok Magyarországon. . In: Horváth T. és Papp I. (szerk.), Könyvtárosok kézikönyve 4., Budapest: Osiris, 2005. 17–46. p.

GEREBEN Ferenc: Az ún. „Máté-effektus” az olvasás- és könyvtárszociológiában. Könyvtári figyelő, 1997. 43. évf. 3. sz.

      http://epa.oszk.hu/00100/00143/00023/gereben.html

Központi Statisztikai Hivatal, Helységnévkönyv adattár – 2011

      <www.ksh.hu/docs/hun/hnk/Helysegnevkonyv_adattar_2011.xls>

NAGY Attila – KATSÁNYI Sándor: Olvasáslélektan és-pedagógia. In: Horváth T. és Papp I. (szerk.), Könyvtárosok kézikönyve 4. Budapest: Osiris, 2005. 53–79. p.

NAGY József: Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. Iskolakultúra, 2004.  3. sz. 3–26. p.

Oktatási és kulturális minisztérium, Portál Program – A könyvtárügy stratégiája 2008–2013.

      http://ki.oszk.hu/content/portal-program

PISA (Program for International Student Assessment)

      http://www.pisa.oecd.org

TERESTYÉNI Tamás: Írás-és olvasásnélküliség Magyarországon. In: Terts István (szerk.), Nyelv, nyelvész, társadalom. Pécs: JPTE, 1996.

TÓTH Edit – CSAPÓ Benő – SZÉKELY László: Az iskolák és osztályok közötti különbségek alakulása a magyar iskolarendszerben. Egy longitudinális vizsgálat eredményei = Közgazdasági Szemle, 57. évf. 2010. szeptember, 798–814. p.

      http://www.staff.u-szeged.hu/~tothedit/pdf/Kszemle_CIKK_1192.pdf

Beérkezett: 2014. június 5.

 Függelék

A vizsgálat kérdőíve

Végzős egyetemista vagyok, és a szakdolgozatom elkészítésében kérném a segítségedet. Ehhez nem kell mást tenned, mint kitöltened ezt a kérdőívet. Ahol értelemszerű, ott húzd alá a megfelelő választ!

Nemed: Fiú/Lány                                Korod:…………                                 Osztály:………

1.) Édesapád/nevelőapád iskolai végzettsége?

1. kevesebb, mint 8 osztály

2. 8 osztály

3. szakmunkásképző

4. érettségi

5. főiskola, egyetem

6. Nem tudom.

2.) Édesapád vagy nevelőapád foglalkozása?

1. vezető állású, és nem vezető értelmiségi

2. egyéb szellemi és középszintű szakember

3 . vállalkozó

4. munkás (nem mezőgazdaságban)

5. mezőgazdasági fizikai

6. nyugdíjas

7. munkanélküli

8. Nem tudom.

3.) Édesanyád vagy nevelőanyád iskolai végzettsége?

1. kevesebb, mint 8 osztály

2. 8 osztály

3. szakmunkásképző

4. érettségi

5. főiskola, egyetem

6. Nem tudom.

4.) Édesanyád vagy nevelőanyád foglalkozása?

1. vezető állású, és nem vezető értelmiségi

2. egyéb szellemi és középszintű szakember

3. vállalkozó

4. munkás (nem mezőgazdaságban)

5. mezőgazdasági fizikai dolgozó

6. nyugdíjas

7. munkanélküli

8. Nem tudom.

5.) Középiskolai tanulmányaidat hol szeretnéd folytatni?

1. gimnázium

2. szakközépiskola

3. szakiskola

6.) A későbbiekben szeretnél egyetemen/főiskolán továbbtanulni?

1. Igen

2. Nem

7.) Édesanyád vagy nevelőanyád szokott olvasni?

1. Igen: könyvet

2. Igen: újságot v. folyóiratot

3. Igen: mindkettőt

4. Nem szokott olvasni.

8.) Édesapád vagy nevelőapád szokott olvasni?

1. Igen: könyvet

2. Igen: újságot v. folyóiratot

3. Igen: mindkettőt

4. Nem szokott olvasni.

9.) Szüleid olvastak mesét gyermekkorodban? Ha igen, mit?

1. Igen:…………………………………………

2. Nem

10.) Vannak otthon könyveitek (a tankönyveken kívül)? Ha igen, mennyi?

1. Nincs könyvünk otthon.

2. 1-50 kötet

3. 51-100 kötet

4. 101-200 kötet

5. 201-300 kötet

6. 301-500 kötet

7. 500 kötet felett

8. Nem tudom, mennyi van.

11.) Neked hány könyved van (a tankönyveken kívül)?

1. Nincs könyvem.

2. 1-50 kötet

3. 51-100 kötet

4. 101-200 kötet

5. 201-300 kötet

6. 301-500 kötet

7. 500 kötet felett

8. Nem tudom, mennyi van.

12.) Szoktál televíziót nézni? Ha igen, milyen gyakran?

1. Naponta

2. Hetente többször

3. Hetente egyszer-kétszer

4. Havonta egy-két alkalommal

5. Nem nézek tv-t.

13.) Egy alkalommal hány órát töltesz a tv előtt?

1. Egy órát vagy kevesebbet

2. Egy-két órát

3. Két-három órát

4. Három-négy órát

5. Négy óránál többet

6. Nem nézek tv-t.

14.) Szoktál internetezni? Ha igen, milyen gyakran?

1. Naponta

2. Hetente többször

3. Hetente egyszer-kétszer

4. Havonta egy-két alkalommal

5. Nem szoktam internetezni.

15.) Egy alkalommal hány órát töltesz internethasználattal?

1. Egy órát vagy kevesebbet

2. Egy-két órát

3. Két-három órát

4. Három-négy órát

5. Négy óránál többet

6. Nem szoktam internetezni

16.) Mire használod az internetet?

1. tanulásra, házi feladatok megoldására

2. közösségi oldalak látogatására, pl. Facebook, Iwiw, stb.

3. e-mailezésre

4. chatelésre

5. hírek olvasására

6. szépirodalmi alkotások olvasására

17.) Tankönyveken kívül szoktál olvasni? Ha igen, milyen gyakran?

1. Nem olvasok

2. Nagyon ritkán (évente legalább egy könyvet)

3. Időnként (negyedévente legalább egy könyvet)

4. Rendszeresen (havonta legalább egy könyvet)

18.) Milyen stílusú könyveket olvasol leggyakrabban?

1. Szerelmes, romantikus regény

2. Kalandos történet, fantasztikus regény

3. Történelmi regény

4. Vers

5. Mese

6. Ismeretterjesztő irodalom

7. Egyéb:……………………………………………

19.) Ki a kedvenc íród? Többet is felsorolhatsz!

…………………………………………………

…………………………………………………

20.) Olvasol most valamit? Ha igen, mit?

Szerző:………………………………………….

Cím:…………………………………………

21.) Szerinted miért olvasnak a fiatalok?

…………………………………………………

…………………………………………………

…………………………………………………

…………………………………………………

22.) Legutóbbi olvasmányodat honnan szerezted be?

1. Könyvesboltból

2. Könyvtárból

3. Saját családi könyvtárból

4. Barátomtól kaptam kölcsön

5. Ajándékba kaptam

6. Nem tudom.

23.) Tagja vagy most valamilyen könyvtárnak?

1. Nem, soha nem is voltam.

2. Nem, de korábban tagja voltam

3. Jelenleg is tagja vagyok: egy könyvtárnak

4. Jelenleg is tagja vagyok: több könyvtárnak

24.) Milyen gyakran szoktál könyvtárba járni?

1. Hetente többször

2. Hetente

3. Havonta

4. Negyedévenként

5. Félévenként

6. Ritkábban

25.) Milyen könyvtári szolgáltatásokat szoktál igénybe venni?

1. Kölcsönzés

2. Könyvtárközi kölcsönzés

3. Tájékoztatás

4. Fénymásolás

5. Tanulás

6. Internet használat

7. Könyvek helyben olvasása

8. Folyóiratok helyben olvasása