Általános helyzetkép*

A tanulói teljesítményeket mérő nemzetközi PISA-vizsgálatok az olvasási készség és más alapkészségek terén az egyes országok között számottevő különbséget mutattak ki, melyek összefüggésbe hozhatók az adott országok iskolai könyvtárainak színvonalával. Ahol az iskolai könyvtárügy fejlett, pl. Finnországban, Angliában (és részben Ausztriában is), ott a tanulók a PISA-vizsgálat első tíz helyezettje között szerepeltek. (Németország viszont – egészen a legutóbbi felmérésig – rossz helyet ért el.)

Az iskolai könyvtárak jelentőségét az UNESCO iskolai könyvtári manifesztuma és az IFLA irányelvei egyaránt hangsúlyozzák. A legtöbb európai országban az iskolai könyvtárak működését törvények szabályozzák.

Ausztriában, Olaszországban, Belgiumban és Dániában állami költségvetésből finanszírozzák az iskolai könyvtárakat, többségük multimédiás központként működik.

Ausztria iskolai könyvtárai az 1980-as években indultak fejlődésnek, amikor az oktatási minisztérium létrehozta számukra az Iskolai Könyvtári Szolgálatot. Ez az intézmény felelős az iskolai könyvtárak létrehozásáért és kiépítéséért. 1999-ben a mintegy 1500 osztrák iskola közül 580-ban működött iskolai könyvtár (2011-ben 599), 68 helyen pedig közös iskolai és városi könyvtár, az ellátottság tehát 43%-os. A könyvtári munkát pedagógusok végzik, könyvtárosi kiegészítő képzettséggel, illetve a közös könyvtárakban képzett könyvtárosok.

Franciaországban inkább a középiskolákban váltak információs központokká a könyvtárak. A törvényi szabályozás is a középiskolákat érinti, az alapfokúakat csak ajánlások jellemzik. 1977-től valamennyi középfokú oktatási intézmény kötelezően működtet könyvtárat. Az iskolai könyvtár elnevezése Könyvtári és Dokumentációs Központ, vezetője a könyvtárostanár, akinek 1989 óta kötelezően speciális, középiskolai könyvtárostanári diplomával kell rendelkeznie. Az iskolai könyvtárak működésének sem tárgyi feltételei, sem berendezése, sem költségvetése nincs államilag szabályozva, mivel ezek a kérdések az iskolai könyvtár szervezeti és működési szabályzatától és az adott oktatási intézménytől függnek.

Az Egyesült Államokban a 60-as években kezdett kialakulni a mai iskolai könyvtári modell, amely audiovizuális központként és elektronikus információs források tárházaként szolgálja a képzést, oktatást. Az iskolai könyvtárat speciális végzettségű könyvtárostanárok működtetik. Az amerikai iskolai könyvtárakban az információhordozók gazdag választéka áll a diákok rendelkezésékre. Ennek ellenére az ottani tanulók a PISA-vizsgálatoknál csak közepes szintű olvasási teljesítményt mutattak az európai országok átlagához mérten; ebből arra következtethetünk, hogy a jól kiépített iskolai könyvtár csak elősegítheti, de önmagában nem biztosítja a tanulók jobb olvasási készségét. A kérdés differenciáltabb megközelítése érdekében az Egyesült Államokban 2000-ben az ún. Colorado vizsgálat keretében azt elemezték, milyen összefüggés van az iskolai könyvtár ellátottságának és tevékenységének egyes területei és a tanulók olvasási készsége között. Azt mutatták ki, hogy a könyvtár jó felszereltsége és szakszerű vezetése 10–15%-os teljesítmény-emelkedést eredményez, a könyvtárosok és pedagógusok közötti intenzív együttműködés 18–21%-ot, a tanulók egyéni könyvtárlátogatását előmozdító bőséges nyitvatartási idő 13–22%-ot.1

Nagy-Britannia

Nagy-Britanniában az iskolai könyvtári ellátottság 100%-os. Az iskolai könyvtárak erőteljes kibontakozása már 1919 után megindult, amikor a könyvtári törvény lehetővé tette nyilvános könyvtárak szervezését az iskola épületében, a Carnegie Alapítvány pedig biztosította állományuk gazdagodását. Ma minden iskola köteles könyvtárat működtetni, amihez a School Library Service szolgáltatásai különféle segítséget nyújtanak. Ezeket az elemi iskolák 94%-a igénybe is veszi. A könyvtárakban képzett könyvtárosok dolgoznak, akik tanulmányaik során az iskolai munkához szükséges speciális ismereteket is megszerezhették, valamint pedagógusok – részben a továbbképzési rendszer keretében megszerzett könyvtárosi végzettséggel – és egyéb segéderők. A könyvtárak állománya hagyományos dokumentumokban és modern információtechnikai felszereltségben egyaránt gazdag. Az Egyesült Királyságban az iskolai és a közkönyvtárak között különböző együttműködési formákra találunk példát, de jóval ritkább a közösen végzett könyvtári szolgáltatás. Az elmúlt húsz esztendőben nemigen írtak a kettős funkciójú könyvtárakról, noha ezalatt országszerte számos közös fenntartású könyvtár alakult. Egy tanulmány arra vállalkozott, hogy kérdőíves felmérés segítségével tekintse át ezeknek az intézményeknek a helyzetét, előnyeit és problémáit (17 intézmény válaszolt).

Az első kettős funkciójú könyvtár 1972-ben, az utolsó 2003-ban alakult – többnyire vidéken (pl. Skóciában), de városokban is létesült jó néhány. Népszerűségük a kilencvenes évektől kezdve egyre nő. Alapításukat többnyire két okra vezetik vissza: vagy egy mozgókönyvtárat váltottak fel, vagy pedig az iskola biztosította a szükséges feltételeket.

A könyvtárak legfőbb erősségüknek a hosszabb nyitva tartást tartják; némelyik este fél nyolcig, illetve szünidőben is nyitva tart, és zömmel szombat délelőtt fogad olvasókat. Kilenc intézmény közkönyvtári, a többi közös vezetéssel működik. A fenntartás költségeit is általában közösen állják.

A legtöbb könyvtárban az állomány mindkét használói kört kiszolgálja: szépirodalom, ismeretterjesztő irodalom, kézikönyvek, számítógépek, CD-k, videók, napilapok, folyóiratok, hangos könyvek találhatók bennük. A személyzet, amely mindkét vagy az egyik munkaterületen jártas könyvtárosokból tevődik össze, természetesen különböző nagyságú.
A vizsgálat a kettős funkciójú könyvtárak számos előnyét tárta fel: pl. jóval gazdagabb gyűjtemények jönnek létre, nagyobb a választék, több a könyvtáros, gazdaságosabb az ellátás biztosítása, jó a kapcsolat a településen élő idősebb és a fiatal generáció között. A problémák sem maradtak rejtve: a használói csoportok különbségei miatt feszültségek adódhatnak, nem könnyű az iskolai tanmenetek megfelelő támogatása, a helyszűke (elsősorban könyvtári órák alatt), a könyvtárosok fokozottabb leterheltsége stb.

Végső soron a felmérésben részt vevők rendkívül lelkesen nyilatkoztak a kettős funkciójú könyvtárakról. A sikerhez azonban elengedhetetlen a politika, a vezetés, a könyvtár és az olvasók segítsége és elkötelezettsége.2

Az utóbbi 10–15 évben a brit iskolákban található tananyagok formája alaposan megváltozott, s ez tükröződik az iskolai könyvtárak állományában és funkciójában is. Jelenleg a hagyományos iskolai könyvtárak – könyvekkel teli termek, amelyeket elsősorban papíralapú könyvekkel kapcsolatos tevékenységekre használnak – egyre kevésbé jellemzőek. Azokat az új tereket, amelyeket interneteléréssel bíró számítógépekkel és könyvekkel egyaránt elláttak, és ahol szakképzett személyzet várja a betérőket készen a legváltozatosabb kérdésekre, tanulási központnak (study centres) vagy önálló tanulási tereknek (independent learning zones) szokták nevezni.

Komoly a kockázata annak, hogy ha könyvek és számítógépek vannak egyetlen helyiségben, akkor a használat kizárólag az utóbbiakra korlátozódik. A könyvtárosnak célszerű a hozzáférés egyszerűsítésével, ajánló olvasmánylistákkal, játékos feladványokkal „demisztifikálni” a könyveket, hogy a gyerekek bátrabban nyúljanak ezekhez a forrásokhoz is. A gyerekeknek meg kell tanulniuk a papíralapú információforrások használatát is, hiszen az élet később produkálhat olyan helyzeteket, amikor erre is szükségük lehet.

Az elektronikus források esetében felmerül a kérdés, hogyan óvják meg a gyerekeket a nem nekik való tartalmaktól. Megoldást jelenthet, ha előre engedélyezik azokat az oldalakat, amelyek látogathatók a munkaállomásokról, a korlátozás azonban éppen a böngészés örömét veheti el.

Szintén dilemma lehet, hogy mennyire részesítsék előnyben a számítógép-használat során azokat a gyerekeket, akik nem szórakozni, hanem tanulni járnak a könyvtárba. Egyrészt nem biztos, hogy a tanulás igénye fontosabb a rekreációs szükségleteknél, másrészt a prioritások során figyelembe kell venni, hogy az iskola elsődleges funkciója a tanulás segítése. Ugyanez a dilemma jelenik meg, amikor órákat is tartanak a tanulási terekben, amelyeket zavarhatnak a jelen lévő vagy a betérő diákok.

Fontos követelmény az információs műveltség oktatása, ami legjobban tantárgyspecifikus kurzusokkal valósítható meg. Például történelemből a források keresésére és értékelésére, informatikán a keresőmotorokra, irodalomórán az érvelésre lehet helyezni a hangsúlyt. A tanulási központ elsősorban a számítógépek miatt azt sugallja, hogy ott a diákok jellemzően önállóan tanulnak. Ugyanezt sugallja az önálló tanulási tér elnevezés is. A valóságban azonban a cél éppen a közös tanulás támogatása lenne. Ezt a fizikai tér elrendezésével, a bútorok elhelyezésével is elő lehet segíteni. Kétségtelen, hogy a tanulási központ kapcsán felmerülő problémák közül jó néhány az iskolai könyvtárak kontextusában is jelen volt. Egyik felvetett probléma kapcsán sincs garantáltan jó, minden intézményben működő megoldás. Nagyon sok múlik a helyi adottságokon, kulturális jellemzőkön.3

Norvégia

Norvégiában az iskolai könyvtárak működésének jogi alapját az oktatási törvény képezi, mely kimondja, hogy minden tanulónak lehetőséget kell biztosítani az iskolai könyvtárhoz való hozzáféréshez, és meg kell teremteni a közkönyvtárakkal való együttműködés alapjait. A törvény azonban nem ad útmutatásokat vagy rendszabályokat a személyi kérdések, a költségvetés, a hely és a felszereltség kérdéseire. Minden iskola maga dönthet arról, hogyan is alkalmazza a törvényt. A jelenleg érvényben lévő általános iskolákra vonatkozó nemzeti tanterv is fontos eszköz az iskolai könyvtárak szerepének megerősítésére. A középiskolákra vonatkozó tantervekben azonban szinte alig említik az iskolai könyvtárakat. A 2006-ban bevezetett új nemzeti tantervben, mely egy átfogó tanügyi reform része, az iskolai könyvtárak nem szerepelnek, de számos olyan alapkészség kialakításában, melyre a tanterv igen nagy hangsúlyt fektet, elengedhetetlen az iskolai könyvtárak jelenléte.
A szakember-ellátottság igen változatos: az általános iskoláknak csak egyharmadában van megfelelő felsőfokú tanári és könyvtárosi végzettsége az alkalmazottaknak, a középiskoláknak csak a felében vannak ilyen szakemberek. A decentralizált politikai rendszer és a különböző helyi viszonyok miatt is változatos képet mutatnak az iskolák és az iskolai könyvtárak.

2003 és 2007 között nagyszabású kampány zajlott Adj helyet az olvasásnak! címmel, mely az olvasás megszerettetését, az olvasási készségek fejlesztését és az iskolai könyvtárak használatára való ösztönzést tűzte ki célul. A terv minden gyermeket érintett az óvodás kortól kezdve a középiskolás kor végéig. A diákok mellett megcélozta a tanárokat, az iskolai könyvtárosokat, az igazgatókat és a szülőket is. A projekt anyagi támogatásával az iskolai könyvtárosok egy hálózatot hoztak létre, melynek célja, hogy kicserélhessék ötleteiket, továbbképzéseket tartsanak, hogy könnyebben és hatékonyabban tudjanak kommunikálni a hivatalos iskolai rendszerrel.4

Az utóbbi évek legjelentősebb fejleménye a norvég iskolai könyvtári program, amely 2009-től 2013-ig zajlott le. A program hangsúlyozza az iskolák és a helyi közkönyvtárak együttműködésének fontosságát, fő célja az iskolai könyvtárak oktatást segítő jellegének erősítése (az iskolai könyvtárak aktív részvétele az olvasástanításban és a diákok információs műveltségének fejlesztése). Megvalósítását az Agderi Egyetem (Universitet i Agder) végzi. (Azért esett erre az intézményre a választás, mert több mint harminc éve képez iskolai könyvtárosokat.) A program több területre is kiterjed, így a kompetencia-fejlesztésre, gyakorlati jellegű iskolai projektekre, az információs műveltséggel összefüggő ötletgyűjteményre és oktatóanyagok fejlesztésére. Befejezésekor, 2013 augusztusában 105 város és régió 173 iskolája vett részt benne összesen 210 fejlesztési projekttel. A projektiskolák eredetileg egy évre kaptak támogatást, de folyamodhattak a másodikért is. Csak az alsó- és a felső tagozatos iskolák részesültek támogatásban, ezek ugyanis a legrosszabbul ellátottak egy 2006–2007-es felmérés szerint. Meghatározó szerepe van az iskolavezetés támogatásának és a tanárok attitűdjének. Ezért lettek az iskolaigazgatók a projektvezetők, és a könyvtárosnak, valamint az érintett tanároknak tanfolyamon kellett részt venniük a program bevezetése előtt, melynek témái a könyvtár felhasználása az oktatásban, az információs műveltség fejlesztése, valamint különböző nyomtatott és online szövegek olvasása. A program feltételezi, hogy ezeknek a tevékenységeknek a bevonása az oktatásba tudatos és rendszeres könyvtárhasználatot eredményez. A program során két honlapot alakítottak ki, melyek egyrészt információkat tartalmaznak a projektekről és tevékenységekről, valamint ötletet adnak az információs műveltség oktatásához. A részt vevő iskolák modelleket dolgoztak ki az iskolai könyvtáraknak az oktatásba való bevonására. Kulcsszerepet játszik a részt vevő iskolák szerzett tudásának a szétsugárzása, a program tapasztalatai alapján pedig tovább fejlődhetnek a norvég iskolai könyvtárak.5

Finnország

Finnország minden iskolájában működik megfelelő színvonalú könyvtár, az ellátottság e téren 100%-os. A könyvtárak egy része az iskolai feladatok mellett közkönyvtáriakat is ellát, az ország kisebb településein a közkönyvtárak 40%-a az iskola épületében vagy közvetlenül mellette működik. A közkönyvtárak meghatározó szerepet játszanak az iskolai könyvtárak támogatásában, amire az 1999. évi könyvtári törvény kötelezi őket. Ez nemcsak a tanulók igényeinek megfelelő, az iskolai könyvtárak állományát kiegészítő médiakínálatot jelenti, hanem számos rendezvényt, könyvtárbemutatót, felolvasóestet, könyvklubokat is. Ezenkívül tanácsadóként és kapcsolattartóként egy könyvtárpedagógus is az iskolák és könyvtáraik rendelkezésére áll. Az iskolai könyvtárak anyagi támogatása a helyi önkormányzat feladata, függetlenül attól, melyik típushoz tartoznak. Mivel a közkönyvtárak ezenfelül állami támogatásban is részesülnek (például a lottóbevételekből), az együttműködés révén ebből az iskolai könyvtárak is profitálhatnak. Mindezt egy német szerző cikkéből tudhatjuk meg: kissé eltérő képet festenek a helyzetről a finn szakemberek.

Szerintük, ha megkérdezzük a finn embereket, hogy mi jut eszükbe az iskolai könyvtárról, legtöbbjükben poros könyvek és bezárt, dohos szobák képe rémlik fel. Nem gondolnak az élettel teli, kellemes környezetre, ahol diákok és tanárok keresik nagy buzgalommal az információt és a tudást, vagy olyan, egész iskolaidő alatt nyitva tartó helyre, ahol a könyvtáros segít az információkeresésben, és olvasásra ösztönzi a diákokat. Pedig vannak ilyen helyek, de sajnos túl kevés. A finn iskolai könyvtárak színvonala változatos képet mutat, amelyet leginkább a pénzügyi helyzet és az iskolaigazgató attitűdje határoz meg. Sok iskola nem rendelkezik megfelelő könyvtárral, és kevés helyen dolgozik információs szakember. Finnországban létezik közkönyvtárakra vonatkozó könyvtári törvény, de nincsenek az iskolai könyvtárak működését meghatározó irányelvek.

Különösen rossz helyzetben vannak a finnországi svéd iskolák, ahol a könyvtáraknak nincs állandó költségvetése, elhasználódott, elavult az állomány, szakképzett könyvtáros és modern technika nélkül működnek. A svéd többségű területekről származó diákoknak kevesebb anyanyelvi dokumentum áll rendelkezésére az iskolai könyvtárakban.

Ezen a helyzeten próbált segíteni a Bittis projekt, amelynek keretében a helyi közkönyvtárak és az iskolai könyvtárak fognak össze a gyerekek jobb ellátása érdekében. A közös katalógus és kölcsönző rendszerek bevezetésével, szakmai segítséggel, a modern technika megismertetésével segíthetik az iskolai könyvtárakat a közkönyvtárak. Az együttműködés egyik problémája, hogy kevés a svédül is beszélő könyvtáros, és a svéd nyelvű gyermekkönyvállomány is igen szegényes. Gondot jelentett, hogy számos esetben a közkönyvtár messze van, így a szoros együttműködés nehezebben megoldható. Ilyen esetekben szükség volt az állomány és a szolgáltatások átszervezésére is.

A projekt keretében „könyves” beszélgetéseket szerveztek az iskolákban. A diákokat meg szeretnék tanítani arra, hogyan lehet beszélgetni a könyvekről, és bátorítják őket, hogy maguk is szervezzenek hasonló eseményeket. Továbbképzést, konferenciákat, szakmai napokat szerveznek a tanárok és az iskolai könyvtárosok számára. Útmutatót készítettek az iskolai könyvtárosok számára a könyvtár kezeléséről, az információkeresés és a szellemi munka technikájának oktatásáról. (Ez elérhető svéd nyelven is.) A projektben részt vevő iskolai könyvtárakat ráveszik, hogy a közkönyvtárakban használatos osztályozási rendet és rendezési elvet alkalmazzák a könyvek elhelyezésére a polcokon. Ezekben az iskolai könyvtárakban a legtöbb esetben olyan tanárok végezték a munkát, akiknek nem volt könyvtárosi végzettségük. Az ő képzésük is a projekt fontos feladata volt.

A projekt egy éve alatt 24 iskola könyvtára újulhatott meg a helyi önkormányzat és a könyvtár segítségével. Az önkormányzatoknak nincsen törvényi kötelezettségük modern iskolai könyvtár fenntartására, ezért a helyi vezetés lelkesedésén és elkötelezettségén múlik, hogy a szűk költségvetés ellenére tartanak-e fenn iskolai könyvtárakat a közkönyvtárak mellett.

A Bittis projekt országos és helyi szinten is felhívta a figyelmet az iskolai könyvtárakra. A részt vevő iskolai könyvtárak mintaként szolgálhatnak a többi iskola számára, és ez a könyvtári szektorra is hatással lehet, mivel új modelleket mutatott az együttműködésre. A projekt tapasztalatai sokban segíthetik az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiájának a kidolgozását, és hozzájárulhatnak a modern és minőségi iskolai könyvtárak kialakításához Finnországban.6

A PISA-jelentések vagy egyéb tanulmányok nem utalnak közvetlen összefüggésre a diákok jó eredményei és a jól működő iskolai könyvtár között. Dániában az alapfokú köznevelési törvény előírja, hogy minden iskolában legyen könyvtár – Finnországban megengedi a könyvtári tevékenységet, de nem teszi kötelezővé. Ehelyett az alapfokú oktatás nemzeti alaptantervében szerepelnek a tanulás és tudás elvei, a tanulási környezet, a tanulási célok, mindaz, melyben egy működő iskolai könyvtárnak fontos és természetes szerepe lehet. Maga az iskolai könyvtár kifejezés nem is szerepel az alaptantervben, mivel módszertanilag szabad kezet ad az oktatás szervezőjének (az önkormányzatnak többnyire), de a könyvtárhasználat során szerzett tudás és az információszerzés készsége igen. A jelenlegi alapfokú alaptanterv olyan tanulási környezetet ír elő, „ahol munkaeszközök, dokumentumok és könyvtári szolgáltatások állnak a tanulók rendelkezésére, és lehetőséget kínálnak az aktív és önálló ismeretszerzésre.” Az információszerzés és forráskritika a kommunikáció és a médiaműveltség témakörében szerepel a tantervben, mely minden tanárnak feladatává teszi, hogy tanítsa meg a tanulókat az információs műveltség elsajátítására, és hogy összehasonlítsák, megrostálják és hasznosítsák a megszerzett információkat.

Most készül az új alapfokú oktatás nemzeti alaptanterve (2016-ban lép életbe). Ennek egyik újdonsága a kompetenciák széles köre, benne az ún. multiműveltség, mely a hagyományos írás és olvasás készsége mellett magában foglalja az újakat (a vizuális, digitális, információs és médiaműveltséget) is. E célokat egy működő iskolai könyvtár a gyakorlatban segítené elérni. Finnországban az iskolai könyvtárnak legalább három feladata van: az olvasás ösztönzése, az információszerzési készség kialakítása, az iskolai elégedettség növelése megfelelő olvasási és tanulási környezet biztosítása révén. Az áttörés azonban még várat magára, miután az 1980-as években szükségtelenül visszafejlesztették az iskolai könyvtárakat (takarékossági okokból nem kaptak támogatást a Nemzeti Oktatási Tanácstól). A hetvenes évek tanterve az iskola szívének nevezte az iskolai könyvtárakat: ez a gondolat még él a finnek tudatában, de ez a szép metafora csak ritkán válik valóra.7

 Dánia

Az elemi iskolák működését szabályozó 1993-as törvény írja elő, hogy minden iskolában kell lennie könyvtárnak. Az iskolai könyvtárak helyhatósági könyvtárak, amelyek az ország összes óvodája és általános iskolája (1700 intézmény, 1–10 éves korosztály) mellett működnek. A helyi önkormányzat határozza meg az iskolai könyvtárak működésének általános irányát, beleértve a pénzügyi feltételeket. Az iskolai könyvtár az igazgató irányítása alá tartozik, de a könyvtárat ténylegesen az iskolai könyvtáros vezeti, aki tanári végzettsége mellett az iskolai könyvtárosok számára tartott három hónapos kiegészítő képzésben is részt vett.

Az oktatási célú könyvek és egyéb anyagok mel­lett az iskolai könyvtár köteles olyan könyve­ket is beszerezni, amelyeket a tanulók szabadidejükben olvashatnak. Az iskolai könyvtár valamennyi médiatípust gyűjti, és a tanulók megismerkednek a számítógépes információs rendszerekkel és az adatbázisokkal is.

Az iskolai könyvtáraknak együtt kell működniük a helyi közkönyvtárakkal. A 275 helyhatósághoz tartozó iskolai és közkönyvtár 25%-a közös épületben működik, de irányításuk külön-külön, saját szabályaik szerint folyik.8

Az elmúlt harminc évben Dániában a könyvtárosok számos tapasztalatot szerezhettek a kettős funkciójú, iskolai és közkönyvtári feladatokat ellátó könyvtárak terén, melyeket az 1990-es évektől „kombi” könyvtáraknak neveznek. A két külön könyvtártípus ideális esetben külön épületben van elhelyezve, ezért a kombi könyvtárak létrehozását mindkét könyvtártípus könyvtárosai csak kényszermegoldásnak tartják. Az elmúlt években azonban a kombi könyvtárak egy új típusa alakult ki.

A négy dán könyvtáros szövetség, köztük a Dán Könyvtárosok Egyesülete és a Dán Iskolai Könyvtárosok Egyesülete, egységes és új koncepciót dolgozott ki a közkönyvtárak és az iskolai könyvtárak együttműködésére, összeolvadására. A helyi közkönyvtárak kötelessége, hogy a demokrácia, a tanulás és a kultúra központi helyei legyenek. Az új könyvtártípus lényege a hozzáadott érték, a széles körű szolgáltatások és a jól képzett szakemberek. 2005-re a négy könyvtáros szövetség meghonosította az új elnevezést is: integrált könyvtár. Az integrált könyvtár nem csak a közkönyvtár és az iskolai könyvtár egyesülése, sokkal több annál. Számos más kulturális vagy sporttevékenységgel, ill. intézménnyel együtt jelenik meg, akár bevásárlóközpontban, sportcentrumban vagy vasútállomáson. Az új közigazgatási rendszer kialakítása, amelynek során kevesebb és nagyobb közigazgatási egységeket hoztak létre, nagyban befolyásolta a közkönyvtárak és iskolai könyvtárak feladatainak a kijelölését.9

Dánia sokat fektet be az oktatásba, és nagyon büszke világhírű IT infrastruktúrájára, de még messze van attól, hogy a hatalmas mennyiségű információ kritikai és innovatív használatában is az élre törjön.

A digitális írástudás szerepe egyre nő a dán gimnáziumokban és a többi oktatási intézményben. A diákokat fel kell készíteni azoknak a problémáknak a kezelésére, melyek nemcsak felsőfokú tanulmányaik, hanem egész életük során – munkahelyükön és a demokratikus társadalmi folyamatok közepette – vár rájuk.

A digitális írástudás az információs írástudás folytatása, ami a gimnáziumi oktatás alapja Dániában. A digitális kezdeményezést a Dán Elektronikus Tudományos Könyvtár (Denmark’s Electronic Research Library, DEEF) révén kell megerősíteni, amelynek fontos feladata a gimnáziumi oktatásban a tudáshoz való hozzáférésnek és az információ-kritikai készségek alkalmazásának a segítése. 2011 tavaszán ennek érdekében a DEEF konferenciát szervezett „Digitális írástudás és felkészítés tudományos tevékenységre” címmel, melyen termékeny párbeszéd folyt tudósok, oktatók és könyvtárosok között. Elhatározták, hogy folytatják az eszmecserét: a gimnáziumok, igazgatók, diákok, tudósok, könyvtárak és az üzleti szféra képviselőiből álló tizennyolc tagú ún. „agytröszt” keretében. Három megbeszélést tartottak 2012 áprilisa és szeptembere között. Első alkalommal került sor az érdekeltek bevonásával egy közös stratégia kialakítására, mely stratégia alulról építkezik: a gimnáziumok kezdeményezik a fejlesztést, melynek a teljes iskolai kultúrát és annak valamennyi szereplőjét fel kell ölelnie.

Több tanulmány is rámutat, tévedés azt hinnünk, hogy a diákok bánni tudnak az IT-médiával és -platformokkal: célratörően kell kialakítani a kritikai, kreatív és szelektív kompetenciáikat, és ezeket gyakorolniuk kell a gimnázium minden osztályában. A hagyományos gimnáziumi könyvtárakat és tanulási központokat át kell alakítani az iskola digitális forrásközpontjává, az ott dolgozó könyvtárosoknak pedig részt kell venniük a kompetencia-fejlesztésben. Hosszú távú feladat lesz a stratégia célkitűzéseinek a megvalósítása.10

Svédország

Svédországban 1946 óta beszélnek az iskolai könyvtár oktatást támogató központi szerepéről. Az információs nevelés 1969 óta kötelező része az oktatási programoknak. A szakmai munkát regionális könyvtári központok irányítják.

A svéd oktatási törvénybe 2011 nyarán kerültek be az iskolai könyvtárakra vonatkozó követelmények. A törvény hatálya valamennyi iskolára kiterjed, ennek ellenére több mint 200 ezer diák jelenleg nem jut iskolai könyvtárhoz. A svéd iskolai könyvtárak az iskola-felügyelet (skolinspektionen) alá tartoznak, az ő feladata tevékenységük figyelemmel kísérése, melynek fő célja „az oktatás és tanulás támogatása”. A probléma főleg a törvény homályos szövegéből adódik: nem derül ki, mit értsünk jó minőségű iskolai könyvtáron, nem szerepel benne például a személyzet kérdése, és nem rendel többletpénzeket az extra feladatokhoz, így teljesen az igazgatók ambícióin múlik, mennyit szánnak az iskolai könyvtárra.

Számos iskola vette igénybe a közeli közkönyvtár segítségét, bár ennek nem volt formális nyoma, és az együttműködés is többnyire véletlenszerű látogatásokban merült ki. (A stockholmi városi könyvtár egyezményt fogalmazott meg, melyet azokkal az iskolákkal írnának alá, melyek iskolai könyvtári szolgáltatásokat igényelnek, de eddig senki sem jelentkezett.) Sok közkönyvtár munkatársa bizonytalan abban, miképpen tudnának az iskolák igényeinek megfelelni, de segítenének, noha csak saját olvasóik rovására fogadhatnák az iskolai osztályokat. Bonyolult kérdés ez, hiszen a közkönyvtár minden állampolgár rendelkezésére áll, de az iskolai könyvtárakban gyökeresen más tevékenység folyik, és más ismereteket kíván a könyvtárosoktól, ugyanakkor a közkönyvtár is a kultúra, a tanulás és a szabadidős tevékenység közös mezsgyéjén működik. A közkönyvtár egyedül képtelen megoldani ezt a problémát, de az iskolai könyvtárost sem érdemes kiemelni megszokott helyéről: olyan jól kidolgozott, koncentrált és professzionális együttműködésre van szükség, mely a diákok érdekeit szolgálja. Nem lehet pontosan megfogalmazni, milyen a jól működő iskolai könyvtár, hiszen mindegyiknek magának kell eldöntenie, mire van a tanároknak és a diákoknak szüksége. Már születtek politikai javaslatok a törvény módosítására, melybe az iskolai könyvtár személyi ellátottsága is bekerült.11

Németország

Németországban nem létezik egységes iskolai könyvtári rendszer. Az iskolák többségében van könyvtár, de csupán 10%-uk felel meg a modern elvárásoknak Az 1960-as és 70-es években kibontakozó oktatási- és iskolareform keretében alakult ki a modern iskolai könyvtár koncepciója. Az 1990-es években – Németország újraegyesítése után – a korábbi NDK tartományai is csatlakoztak ehhez a programhoz. Az iskolák zömében azonban mindennek ellenére máig sem alakult ki a modern elveknek megfelelő könyvtár. Az Iskolai Könyvtárak Tanácsadó Szolgálata 2001-ben azt állapította meg, hogy a német iskoláknak csak 15%-a rendelkezik a korszerű iskolai könyvtár követelményeinek megfelelő intézménnyel, és hogy a helyzet nem javult 1987 óta, amikor a Német Könyvtárosok Egyesülete végzett hasonló felmérést. Igen nagy különbség van azonban az egyes tartományok színvonala között.

Az iskolaközpontok könyvtáraiban képzett könyvtárosok dolgoznak, egyébként a kép meglehetősen vegyes: pedagógusok, egyéb másodállású megbízottak, olykor a szülők látják el a könyvtárosi feladatokat.

A lemaradás fő oka a német oktatási rendszer didaktikai elmaradottsága, a hagyományos frontális, osztálytermi tanítás, de szerepet játszik benne az iskolai oktatás és az egyéni önképzés tradicionális szétválasztása is. A helyzet tarthatatlanságára a nemzetközi összehasonlító PISA-vizsgálat 2001. évi eredményei ébresztették rá a német művelődéspolitika irányítóit, amikor is szembesülniük kellett a német tanulók teljesítményének tragikus lemaradásával. Ekkor az oktatási rendszer egészét érintő változtatásokat terveztek három területen. A hagyományos osztálytermi oktatással szemben az önálló, egyéni foglalkoztatás kapott nagyobb szerepet. Az iskola kibővülő feladatai érdekében a félnapos intézményeket fokozatosan az elavult didaktikai módszereket is felváltó „egész napos iskola” váltja fel. Az egész napos iskolák számát növelték: 2003-ig a német iskoláknak csak 16%-a működött ebben a formában, ma 4 milliárd euró fejlesztés után 30%. A növekedés mintegy 3000 intézményt érintett. Mindezek a változások közvetlenül érintették az iskolai könyvtárak ügyét is. A Német Könyvtárak Egyesülete 2003-ban újjászervezte „Könyvtár és iskola” nevű szakértői munkacsoportját, amely irányelveket dolgozott ki az iskolai könyvtárak felszereltségére és használatára, kézikönyv jelent meg e könyvtárak tervezéséről, kezeléséről és hasznosításáról. 2005-ben publikálták az iskolai könyvtárak modelljéről szóló állásfoglalást12, majd 2010-ben stratégiai dokumentumot jelentettek meg az iskolák és a könyvtárak jövőbeli együttműködéséről, 2012-ben pedig napvilágot látott az iskolai könyvtárakról szóló kézikönyv.

Az egész napos iskoláknak mintegy a felében szerveztek iskolai könyvtárat is. Ez nagy előrelépést jelent a német iskolai könyvtárügyben, továbbfejlesztésük és működtetésük terén azonban nagy a bizonytalanság. A 2003 után induló oktatási reform finanszírozási lehetőségei ugyanis sokkal rosszabbak, mint az ezt megelőző, a hatvanas és a hetvenes évek fordulóján lezajlott pedagógiai reformé voltak. Az ország és az egyes tartományok az adósságok visszafizetésének takarékossági kényszerében élnek, az önkormányzatok anyagi mozgástere leszűkült, ezért nagyobb fejlesztésre, esetünkben főhivatású szakképzett könyvtárosok beállítására nincs lehetőségük. A könyvtári munka önkéntes vállalása a pedagógusok részéről már jelenleg sem kivétel, sokkal inkább szabály, és ez a tendencia várhatóan fokozódni fog.

A könyvtárosok és az oktatásügy között sok területen gyümölcsöző párbeszéd alakult ki, pl. közös tantervek készültek az olvasási és információs kompetencia fejlesztésére. A biztató törekvések és eredmények ellenére még mindig nem egységes a német könyvtárosok állásfoglalása e kérdésben.13

A német iskolai könyvtárakban alig van szakképzett könyvtáros. Azokban az esetekben, amikor a helyi közkönyvtár vállalja a könyvtári munkát az iskolában, az idő és a szakértelem sokszor korlátozott. A pedagógiai tantervek változásával, az egész napos iskolák elterjedésével és azzal, hogy a tanárok és a szülők nagyobb figyelmet fordítanak az olvasásra nevelésre, egyre növekednek az elvárások az iskolai könyvtárakkal szemben. Ez a kihívás nagy lehetőségeket rejt a közkönyvtárak számára is. A Frankfurt am Main-i Iskolai Könyvtári Központban egy évvel ezelőtt új munkakört hoztak létre, amely helyi szolgáltatást is biztosít az iskolai könyvtárak számára. Az iskolák térítés nélkül 4 vagy 6 hetes időtartamra „kölcsönözhetnek” könyvtáros szakembert. Minden megbízásban közös az a kikötés, hogy a munkatárs hetente néhány napot tölt az iskolában, de legalább egy napon a központban kell dolgoznia. Ez azért fontos, hogy legyen idő a tervezett intézkedések előkészítésére és koordinálására. A legnagyobb kihívást az állománygyarapítás jelenti, mivel az iskolai könyvtárak állománya gyakran igen elavult, és az állomány elemzését és értékelését is el kell végezni. Az új beszerzések feldolgozása központilag történik, az általános munkafolyamat szerves részeként. A program lehetőséget teremtett a közkönyvtári szolgáltatásokkal való egyeztetésre is. Egyik feladata, hogy erősítse az iskolák és a közkönyvtárak kapcsolatát többek között az iskolai könyvtár és a szomszédos fiókkönyvtár közös, moduláris projektjei révén. Egyéb területeken, például a könyvtárképről folyó vitában vagy az iskolai könyvtárnak az iskolai programokban való részvételével kapcsolatban minden fél számára kielégítő megoldásokat próbálnak keresni.14

2012-ben a kultuszminiszterek konferenciája határozatot hozott „Médiaoktatás az iskolákban” címmel, amely ismét reflektorfénybe helyezte az iskolai könyvtárak ügyét, bár a médiaoktatás megvalósításának mikéntjéről nem született útmutatás. Játszhatnak-e ebben alapvető szerepet az iskolai könyvtárak, és hogyan kell a tanulmányi környezetet megtervezni a siker érdekében? Elképzelhető lenne az angol-amerikai példát követve egy új foglalkozás bevezetése az iskolákban, a könyvtárostanáré, aki vagy tanár kiegészítő könyvtári végzettséggel, vagy könyvtáros pedagógiai képzettséggel? Ahogy a múltban is gyakran előfordult, most is fennáll a veszélye annak, hogy ezek a kérdések megválaszolatlanok maradnak a tartományok és a szövetségi kormány közötti feladatmegosztás következtében, ami holtpontra juttatja a finanszírozást. A német iskolai könyvtárak számára – amelyek fő feladata az olvasási és nyelvi készségek fejlesztésének elősegítése – új perspektíva nyílt a kormányhatározattal. Az ötéves program célja annak biztosítása, hogy a nyelvi készségek fejlesztése érdekében tett eddigi intézkedéseket minden tartományban értékeljék és továbbfejlesszék. Ez kiváló lehetőségeket nyújt a könyvtárak számára.15

Az első PISA-vizsgálat óta hozott intézkedések, programok beváltották a hozzájuk fűzött reményeket: a 2012. évi vizsgálatban a német diákok az OECD-átlag felett teljesítettek. Következetes oktatáspolitikával tehát sikerült a negatív trendet megfordítani, de a kedvező változáshoz szakmai és társadalmi diskurzusra volt szükség. Ennek felismertetésében óriási szerepe volt a PISA-felméréseknek Németországban: társadalmi problémává emelték az egyébként szakmai gondot. Remélhetőleg az új projektekben, az olvasásfejlesztés támogatásában az iskolai könyvtárak erőteljesebben vesznek részt, és fokozatosan az oktatásügy minőségi fejlesztésének nélkülözhetetlen tényezőivé válnak.

Felhasznált irodalom

1.   BALLENTHIN, Anja: Bedeutung noch immer nicht erkannt. Der Einfluss von Schulbibliotheken auf die Leistungen von Schülern = BuB, 56. Jg. 2004. 5. no. 358–362. p.

2.   McNICOL, Sarah: Dual use libraries in the UK = School librarian, 51. vol. 2003. 3. no. 125–127. p.

3.   SHENTON, Andrew K.: Changes and challenges : the new information environments in schools – a British perspective = IFLA journal, 38. vol. 2012. 3. no. 228–238. p.

4.   TALLAKSEN RAFSTE, Elisabeth – PEMMER SAETRE, Tive – SUNDT, Ellen: Norwegian policy for empowering school libraries = IFLA journal, 32. vol. 2006. 1. no. 48–53. p.

5.   INGVALDSEN, Siri: The Norwegian school library programme = Scandinavian library quarterly, 46. vol. 2013.) 1. no. 6–7. p.

6.   AHLROTH, Susanne: The Bittis Project brought libraries to the center of the school = Scandinavian public library quarterly, 39. vol. 2006. 1. no. 4–7. p.

7.   SINKO, Pirjo: School libraries in Finland : the heart of school seldom beats = Scandinavian library quarterly, 46. vol. 2013. 1. no. 16–17. p.

8.   HARBØ, Ole: Libraries in Denmark = IFLA journal, 23. vol. 1997. 3. no. 167–175. p.

9.   BUCHHAVE, Bente: New perspectives for the merging of public and school library = Scandinavian public library quarterly, 39. vol. 2006. 1. no. 20–23. p.

10.   HOLCH ANDERSEN, Knud – KAARSTED, Thomas: Danish youth education en route to digital literacy = Scandinavian library quarterly, 46. 2013. vol. 1. no. 20–21. p.

11.    LUCASSI, Elin: School libraries a must! = Scandinavian library quarterly, 46. vol. 2013. 1. no. 14–15. p.

12.    SCHNEIDER, Ronald: Neue Lernkultur und bib­liotheks­gestützter Unterricht : der Ausbau von Schulbibliotheken als Herausforderung für das Öffentliche Bibliothekswesen = BuB, 61. Jg. 2009. 7/8. no. 506–511. p.

13.   SCHNEIDER, Ronald: Unterwegs zu einer neuen Lernkultur. Pisa, Schulbibliotheken und ehrenamtliches Engagement = BuB, 60. Jg. 2008. 2. no. 134–137. p.

14.    HOFMANN, Helga – JORDAN-BONIN, Eva von: Schul­bib­liothekarin zu verleihen! : der Vor-Ort-Service der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle in Frankfurt am Main kommt gut an = BuB, 60. Jg. 2008. 11/12. no. 822–824. p.

15.   LÜCKE, Birgit: Eine Geschichte voller verpasster Chancen : das schwierige Zusammenspiel von Medienbildung und Schulbibliotheken : Bund-Länder-Initiative BISS gibt neue Hoffnung = BuB, 65. Jg. 2013. 1. no. 44–47. p.

További ajánlott irodalom:

BARRETT, Lynn: Effective school libraries : evidence of impact on student achievement= School librarian, 58. vol. 2010. 3. no. 136–139. p.

BRZEZIŃSKA, Danuta: Bibliotek szkolnych walka o przetrwanie=Poradnik bibliotekarza, 2010. 9. no. 3–6. p.

BUCKINGHAM, Ruth – McNICOL, Sarah: Schools and public libraries working together: a follow-up research project to extend reader development = School librarian, 53. vol. 2001. 5. no. 14–15. p

CUMPLOVÁ, Ludmila: Současnost a budoučnost školních knihoven v Ceské republice = Čtenář, 60. roc. 2008. 3. no. 75–79.p

GARDNER, Carrie: School libraries and filtering = Library administration and management, 15. vol. 2001. 1. no. 23–25.p.

GILDERSLEEVES, Lucy: Do school libraries make a difference? Some considerations on investigating school library impact in the United Kingdom = Library management, 33. vol. 2012. 6/7. no. 403–413. p.

HOFMANN, Helga: Unterwegs in Floridas Schulbibliotheken : Beobachtungen als „Librarians in Residence” = BuB, 63. Jg. 2011. 3. no. 185–189. p.

INCI ÖNAL, H.: IFLA/UNESCO School Library Manifesto for creating one world : Germany, Iran and Turkey in comparative perspective = Libri, 59. vol. 2009. 1. no. 45–54. p.

JOHNSON, Doug: Lessons school librarians teach others. Class: the subject of integrity = American libraries, 35. vol. 2004. 11. no. 46–48. p.

JONES, Michele: Schools, libraries and the National Year of Reading = School librarian, 56. vol. 2008. 2. no. 75–77. p.

KNUTH, Rebecca: Factors in the development of school libraries in Great Britain and the United States: a comparative study = International information and library review, 27. vol. 1995. 3. no. 265–282. p.

KOZLOVA, O.: S vysoty metodičeskogo Olimpa = Biblioteka, 2000. 3. no. 24–28. p.

O’NEILL, Claire: Pupil librarians : the pros and cons of volunteer students in school libraries = School librarian, 58. vol. 2010. 4. no. 201–202. p.

RUSIŃSKA-GIERTYCH, Halina: Úlohy školskỳch knižníc v Polsku = Knižnica, 8. roc. 2007. 5. no. 43–48. p.

SACCO RITCHIE, Cristina: The self-perceived status of school librarians =Journal of librarianship and information science, 43. vol. 2011. 2. no. 88–105. p.

SHENTON, Andrew K. – JOHNSON, David: The modern school library : caveats, anomalies and dilemmas for the information professional = School librarian, 58. vol. 2010. 1. no. 11–13. p.

Schule und Bibliothek / Susanne Richt (ed.) = BuB, 63. Jg. 2011. 3. no. 174–195. p.

Schwerpunkt: Schulbibliothek / Bernd Schleh (ed.) = BuB, 61. Jg. 2009. 7/8. no. 506–521. p.

Beérkezett: 2014. február 5