Kutatásunkat sokrétű célrendszer mozgatja, melynek középpontjában egy konstruktivista megközelítésű könyvtár-pedagógia felépítése áll. Az ehhez vezető út egyik alapvető állomásának gondoljuk a könyvtárról való gondolkodás megismerését. Ahogy már előző tanulmányunkban1 kifejtettük, a nézetek meghatározó szerepet töltenek be a gondolkodásban és a tanulásban. Így egy konstruktivista könyvtár-pedagógia alapkérdése az, hogy a potenciális és valós könyvtárhasználók milyen előzetes nézetekkel lépnek be, vagy éppen nem lépnek be a könyvtári szolgáltatások világába. A könyvtárak működését viszont alapjában határozzák meg az információk, így a könyvtárakról alkotott lehetséges nézetrendszerek feltérképezéséhez az információs műveltség felől közelítettünk.

Anélkül, hogy elmélyednénk a fogalom definiálásában, közöljük, hogy kutatásunk során úgy értelmeztük, az információs műveltség tudásunk azon része, melynek segítségével eligazodunk az élet minden területéhez kapcsolódó információk között, s melynek segítségével hasznosítjuk azokat. Konkrétabban: melynek segítségével felismerjük, felmérjük az információszükségletet, megkeressük és megszerezzük a szükséges információforrásokat, kinyerjük, feldolgozzuk, felhasználjuk és közvetítjük az információkat, és amelynek segítségével reflektálunk a folyamatra.

A hazai gondolkodáskutatások eddig nem foglalkoztak sem az információs műveltséggel, sem az ahhoz szorosan kapcsolódó általunk kiemelt három fogalommal, az információval, a könyvtárral és az internettel. Jelen tanulmányban a korábbi, az elméleti kereteket bemutató írásunkra építve kutatási eredményeink közül e három kiemelt fogalomnak a gondolkodásban betöltött szerepével és az információkereséssel kapcsolatos eredményeinket mutatjuk be. A könyvtárképekre vonatkozó kutatási eredményeinket egy későbbi tanulmányban fogjuk közreadni.

1. Kutatási módszerek

A kutatás 2004 és 2011 között három szakaszban folyt. Az egyes fejlődési szakaszok után részben új megközelítéssel „kezdődött újra”. Teljes mértékben jellemző volt a Hammersley és Atkinson által leírt progresszív fókuszálásnak az az esete, amikor is „a kutatásban előrehaladva bontakozik ki, hogy a kutatás valójában miről is szól”.2 Ennek megfelelően a módszerek és az alkalmazott eszközök is különbözőek voltak.

Az első, a kutatást előkészítő szakasz egy rövid, nyitott kérdéseket tartalmazó kérdőívből állt. A válaszok elemzése azt a koncepciót nyújtotta, hogy a következő kérdőívet több alrészre célszerű osztani (információ, könyvtár, internet), és azokon belül ugyanazokat a kérdéseket feltenni. Így a 2. szakasz kérdőívének fő része 3×17 kérdésből állt.

A második szakasz végére kifejlesztett elmélethez a szakaszban nyert adatok nem szolgáltattak elegendő szövegbizonyítékkal. A 2. szakasz adat- és szakirodalmi elemzése során megalkotott elméletek, gondolkodási keretleírások viszont jó hátteret, alapot adtak egy attitűdskálás kérdőív – bipoláris Likert-skála – összeállításához, mely a 3. kutatási szakasz alapját képezte. Az adatfeldolgozáshoz kvalitatív (Atlas.ti, QDA Miner) és kvantitatív (SPSS) adatelemző szoftvereket használtunk.

1.1 A kutatás mintái

Az 1. minta egy fővárosi és egy vidéki városi iskola 93 hatodikos és 19 harmadikos tanulóiból állt, összesen öt osztályból. Az osztályok hozzáférésen alapuló mintaválasztás alapján 2005-ben kerültek két könyvtár-pedagógus közreműködésével a kutatást előkészítő szakaszba.

A kvantitatív és kvalitatív jellegű 2. kutatási szakasz adatfelvételére hozzáférésen alapuló mintaválasztás alapján 2006-ban egy budapesti VIII. kerületi általános iskola egyik hetedikes osztályában került sor (n=21).

A 3. szakaszban nagyobb mintán dolgoztunk, de az ebben a szakaszban „használt” minta sem tekinthető reprezentatívnak számos fontos szempontból. Ezen a ponton a cél a korábban kialakított elméletek kipróbálása és az egyes csoportok közötti különbségek megragadása volt. Ennek megfelelően rétegzett kényelmi stratégiát alkalmaztunk a minta kiválasztása során. Ez több szakaszban folyt 2010 februárja és 2011 augusztusa között. A 647 fős minta négy részmintából állt: tanulók (49,3%), hallgatók (30%), könyvtárostanárok (10%), egyéb könyvtárosok (7,6%).

2. Az információs műveltség jelen­tősége a gondolkodásban

2.1 Az információs műveltség jelenléte

Az előzetesen felvetett kérdésre (A gyermekeket mennyire foglalkoztatják az információ, információkeresés, információs műveltség témakörök?) röviden azt válaszolhatjuk, hogy semennyire. Összességében megállapítható, hogy a második kutatási szakaszban vizsgált hetedikesek nem értik az információs műveltség fogalmát, és jellemzően nem foglalkoztatja őket az információs műveltség, az információ világa. Ez nem meglepő, és feltételezhető, hogy ez más általános iskolásokra is jellemző. Így utólag is igazolódott, hogy az egyes részterületekre kell koncentrálni a kutatás során. A válaszok tartalomelemzése azt mutatja, hogy 71 százalékuk a tudás nagy mennyiségét kapcsolja a kifejezéshez, 61 százalékuknál az intelligencia (okosság) fogalma (is) társult. Ezek alapján azt sejthetjük, hogy a műveltség szóba „kapaszkodtak” a kifejezés értelmezésekor.

Kiinduló hipotézisünk csak részben igazolódott: az általánosan feltett kérdésekre adott válaszokban valóban nem jelentek meg könyvek, könyvtárak és más információs intézmények, viszont feltételezésünkkel ellentétben a média sem. Az elektronikus források, a számítógépek jelen vannak, de nem túl magas arányban. A(z iskolai szituációban) feltett kérdésekre adott válaszok alapján gondolataik elsősorban az iskolához köthetők, továbbá meghatározó a pénz és a munka világa.

2.2   Az információs mûveltség szerepe,  jelentôsége

Következő kutatási kérdésünkre már direktebben kerestük a választ: A felvetett fogalmakat mennyire tartják fontosnak, nélkülözhetetlennek, hasznosnak? A válaszok alapján az állapítható meg, hogy az információt általában szükségesnek, hasznosnak tartják, de ezt a vélekedésüket ritkán támasztják alá konkrétan, logikusan, így az elsősorban prekoncepciójukból fakad. Ez állapítható meg sok tanuló esetében az internet nélkülözhetetlenségével kapcsolatban is.

A 2. kutatási szakaszban közvetlenül is feltettük mindhárom részterülettel kapcsolatban az alábbi kérdéseket:

  • Hasznosság: Hozzájárultak-e a …-k a társadalom és a tudományfejlődéséhez? Miben? Miért?
  • Szükségesség: Mi lenne, ha nem lenne …? Miért?

A kapott válaszok értékelésének eredményét összefoglalóan az 1. ábra táblázatán mutatjuk be.

Hasznosság

Szükségesség

inf.

kvt.

net

inf.

kvt.

net

igen

14

11

18

21

12

12

nem

1

8

1

0

7

1

 1. ábra

 A hasznosság és szükségesség megítélésének aránya
a 2. kutatási szakasz osztályában (N=21)

Az információval kapcsolatban az első kérdésre adott válaszok általában pozitívak, de indoklásuk jellemzően nincs. Négy tanuló a tudásban betöltött szerepére utal. Az információval kapcsolatban mind a 21 tanuló úgy nyilatkozott, hogy probléma lenne, ha nem lenne. Hárman értékelik drasztikus problémának, a többség viszont a tudást (7 fő) vagy valamely tevékenységet (tájékozódás, dolgok elvégzése, híradó, internetezés) hiányolná az információ hiányában.

Az információ fogalma e válaszok szerint is nehezen megfogható a tanulók számára. Bár mindegyikük szükségesnek ítélte, elvontan általában véve egyikük sem gondolkodik róla.

A két konkrét információs intézményt már jobban meg tudják ragadni, így többet tudhatunk meg vélekedéseikről. Az 1. ábra táblázatán látható, hogy az osztály tanulói a fejlődésben jelentősen nagyobb arányban tulajdonítanak szerepet az internetnek, sőt majdnem egyharmaduk szerint a könyvtárak nem is járultak hozzá a fejlődéshez. Bár mindkettőt egyforma arányban tartják szükségesnek, de a könyvtárat szükségtelennek gondolók aránya jóval nagyobb.

A könyvtárakkal kapcsolatban 11 fő adott igenlő választ az első kérdésre. Indoklásként az információhoz való hozzáférés, néhányuknál az ingyenes hozzáférés motívuma szerepel, míg egy tanuló az információ megőrzését emeli ki. Nyolcan adtak egyértelműen nemleges választ, közülük ketten indokolták is: „Szerintem nem, mert ami a könyvtárakban van, azt már tudja a társadalom.” (T-10) „Szerintem az emberek nagy része a netről szerzi be az információt.” (T-12)

A könyvtárak hiányát heten egyáltalán nem tartanák problémának, szerintük semmi nem változna. A tanulók között hárman nem tartják a könyvtárat sem hasznosnak, sem szükségesnek. Különösen fontos információ, hogy válaszaikat nem is indokolják, vagyis előítéletük mélyen gyökerezik. Közülük ketten több negatív attitűdöt tartalmazó választ fogalmaztak meg, egyiküknek pedig nincs is a könyvtárakkal kapcsolatban pozitív tartalmú válasza; hatan mind a két kérdésben a könyvtárak mellett foglaltak állást, de csak négyen indokolták válaszaikat, kiemelve a könyvtár valamely funkcióját. A könyvtárak léte/fontossága mellett állást foglalók (12 fő) az (ingyenes) kölcsönzést, az olvasóhelyet hiányolnák. Egy tanuló szerint nem is olvasnának az emberek, három tanuló szerint az információ- és tudásszerzés szenvedne csorbát, sőt egy tanuló szerint információ sem lenne. Egy tanuló adott a könyvtár valódi funkciójától elütő választ: „Nehéz lenne elhelyezni a könyveket” (T-13). A részleteket tekintve kevesebb motívum került elő válaszaikból, mint az előkutatás során, de a 2. ábra táblázatán bemutatott főbb vélekedések – a kifejezetten felesleges állásfoglalás kivételével – jelen vannak.

Az internet 18 tanuló szerint járul hozzá a fejlődéshez (1. ábra), és csak egy tanuló vélekedik úgy, hogy nem. A hat, indoklást is író tanuló a fejlődés támogatását az internet gyorsaságában, frissességében, az elérhető információ mennyiségében és helyhez nem kötöttségében látja. Az internet hiányát 12 fő érzékelné problémának. Közülük öten ezt a helyzetet a világ végével azonosítják. Ketten semleges álláspontra helyezkednek: „Más információforrásokat is igénybe kellene vennünk.” (T-9), „Többen járnának könyvtárba, mert csak ott lehet ugyanezeket megtalálni.” (T-16) Mindkét vélemény nagyon fontos témánk szempontjából. Egy tanuló szerint semmi nem változna, mert az internet nem létfontosságú.

2.2.1 A könyvtárak szükségessége

Az első, tájékozódó kutatási szakaszban is érdekesnek tartottuk már ezt a problémát, így a Mi lenne, ha nem lenne …? kérdést már akkor is feltettük. A könyvtárakkal kapcsolatban 106 fő válaszoltak a kérdésre. A válaszok csoportosításával a 2. ábra táblázatán olvasható motívumokat leltük. Egy olyan választ is kaptunk, mely nemcsak nélkülözhetőnek, hanem kifejezetten rossznak tartja, hogy léteznek könyvtárak. 12 tanuló szerint semmi nem lenne, vagyis nem tartják nélkülözhetetlennek. Többen ezt a számítógéppel való helyettesítéssel magyarázzák. A többség viszont valamilyen ok miatt szükségesnek gondolja a könyvtárakat. Ezek a gondolatok túlnyomó többségben a könyvtár valamely szorosan vett, hagyományos, papírközpontú értelmezés3 szerinti szolgáltatásához kötődnek. Emellett viszont egyértelműen jelen vannak a könyvtár funkcióját elvontabban, komplexebben értelmezők is (pl.: információszolgáltatás, tanulás támogatása).

Vélekedés Motívumcsoport Konkrétabban
felesleges, rossz nem lenne unalom
nélkülözhető Semmi Általában
nem kölcsönzés, nem olvasás nem gond
mert van számítógép
szükséges Baj Általában
nem lehetséges
szükséges
a hagyományos könyvtári funkciók miatt
Venni kellene a könyveket Általában
szociális megközelítés
de nem lehet mindent megvenni
szükséges
a hagyományos könyvtári funkciók miatt
nem lehetne kölcsönözni
olvasás helyzetének romlása nem olvasnának
kevesebbet
kevesebben
rosszabbat
nem lennének könyvek
hasznos, szükséges
könyvtárakon
túlmutató okok miatt

nem találnánk információt kevesebb információhoz lehetne jutni
nehezebb lenne tájékozódni
nem lehetne kommunikálni
nehezebb lenne tanulni
buták lennének az emberek Általában
kevesebbet tudnánk
nem ismernénk a múltat
rendetlenség

 2. ábra
A könyvtár szükségességével kapcsolatban felmerült motívumok az 1. kutatási szakaszban

2.2.2 Az internet szükségessége

A kutatás 3. szakaszában három olyan állítást használtunk attitűdskálás kérdőívünkön, melyek a számítógép, az internet jelentőségére, szükségességére vonatkoztathatóak. A könyvtár fogalmával kapcsolatban egyáltalán nem szerepeltek ide vonatkozó állítások:

  • Nagyon fontos, hogy a technikát, a számítógépet jól kezeljük.
  • Nem tudnám elképzelni az életet internet nélkül.
  • Ma már az internet mozgatja a világot.

Az állításokat ötfokozatú skálán kellett a válaszadóknak értékelniük (3. ábra). A megkérdezettek abban általában egyetértettek, hogy az információs folyamatokhoz számítógépre szükség van. Ezen a területen a szórás a tanulók közt a legnagyobb. 4 százalékuk az információkeresési folyamatot számítógép nélkül is el tudja képzelni.

Az internet szükségességét egy általánosabb és szélsőségesebb kifejezés segítségével vizsgáltuk, ami látható, hogy jobban megosztja a mintát. A könyvtárosok ezzel kevésbé értenek egyet, sőt: a könyvtárostanárok kis mértékben el is utasítják, hogy az internet nélkülözhetetlen lenne. A diákok szükségesebbnek gondolják, de átlaguk nem ért ezzel egyet kimagaslóan. A szórás viszont minden almintában nagyobb, mint az előző állításnál (s=1,3-1,5). A vélemények az egyes mintákon belül is nagyon megoszlanak. A könyvtárosok mintáiban 40% körüli, a diákok mintáiban 50% feletti azok aránya, akik négyes vagy nagyobb értéket adtak az állításra.

A diákok ugyan általában véve nem tartják feltétlenül szükségesnek a világhálót, viszont a szükségességénél nagyobb befolyást tulajdonítanak annak. Ez kis mértékben a könyvtárostanárokra is jellemző.

3. ábra
A számítógép és az internet szükségességének, fontosságának megítélése a 3. kutatási szakaszban

2.2.3 Ami ebből következik

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy az osztály hasznosabbnak és szükségesebbnek is tartja a világhálót, mint a könyvtárakat. Ezt a véleményüket attitűdjük befolyásolja. Az idevonatkozó adatok közül igazán figyelemre méltó, hogy heten-nyolcan kifejezetten haszontalannak és szükségtelennek tartják a könyvtárakat. A mögötte meghúzódó indoklás abból ered, hogy a könyvtárakat számítógéppel helyettesíthetőnek gondolják. Azok, akik fontosnak tartják a könyvtárakat, többféle funkciójához kötik indoklásukat. Ezek között egyértelműen elkülöníthető a könyvtár hagyományos (olvasás, kölcsönzés) szolgáltatásaihoz kapcsolás és a lényegi funkciók említése (információszolgáltatás, tudásbázis).

A számítógépek és az internet megítélésével kapcsolatban a 2. és a 3. szakasz eredményei is azt mutatják, hogy a technikát fontosnak tartják. A nélkülözhetetlenség tekintetében viszont nem lehet homogénnek tekinteni sem a diákokat, sem a könyvtárosokat.

Eredményeink semmilyen tekintetben sem reprezentatív mintából származnak, így célunk nem az általánosítás, hanem a figyelemfelhívás és szempontok bevezetése. Az információs műveltség fejlesztése, a könyvtárhasználóvá nevelés vagy akár egy új szolgáltatás bevezetése során tudatosan kell reflektálni az ebben a kérdésben a diákok közötti, valamint a diákok és a könyvtárosok közötti gondolkodásbeli különbözőségekre.

2.3   Az információs mûveltség egyes
elemeinek viszonya a nézetekben

A hasznosságra, szükségességre vonatkozó elemzés már előrevetíti, hogy a diákok könyvtárról és az internetről való gondolkodása jelentősebben eltér. Már ott is találkozhattunk a kettőt szembeállító véleményekkel. A két intézmény gondolkodásbeli viszonyára csak a 2. kutatási szakaszban fókuszáltunk, így elsősorban elemzési szempontokat, módszereket tudunk bemutatni. Az eredmények viszont ráirányítják a figyelmet a lehetséges nevelési, oktatási problémaforrásokra.

2.3.1   Információhordozók, információs funkciók szerint

A 2. kutatási szakaszban a témánként ismétlődő kérdések közül a tanulók először az információra vonatkozókat kapták meg. Ekkor még nem sejthették, hogy a további kérdések a könyvtárakra és az internetre fognak vonatkozni, és azt sem tudhatták, hogy a kérdező könyvtáros. Így különösen érdekes, hogy az információra vonatkozó nyitott kérdésekre adott válaszokban az információ mely hordozói jelennek meg.

A 4. ábra szemléletesen mutatja, hogy az összes részkérdést vizsgálva a tanulók – egy kivétellel – nyomtatott és elektronikus forrásokat is említenek. Legkevésbé az auditív források vannak jelen. Az osztály klaszteranalízissel előállított hőtérképe (4. ábra) alapján három nagyobb csoportra osztható. Az elsőben lévő öt tanuló elsősorban nyomtatott és elektronikus forrásokban gondolkodik, a többiekre jobban jellemző, hogy az információt más dokumentumtípusokhoz is kötik, a források szélesebb körében gondolkodnak. Ez utóbbi csoport egyik felének (első 8 fő) gondolkodásában jelentősebb szerepet kapnak az elektronikus, míg a másik csoportéban az AV-források (6 fő). Összességében egy tanulót (T-13) leszámítva nem nevezhetjük egyoldalúnak gondolkodásukat ebből a szempontból, de az arányok tekintetében egyértelmű csoportok mutathatók ki.

4. ábra
A dokumentumtípusok megjelenése szerinti hőtérkép az információra vonatkozó válaszok alapján

Egy célzott feladatban a tanulóknak a könyvtárról és az internetről kellett hasonlóságokat és különbségeket megnevezniük. A hasonlóság rubrikában 13 tanulónál az információtárolás, információszerzés motívuma jelent meg, két tanulónál pedig a tudásszerzés motívuma; egy a fontos, egy pedig az érdekes dolgokat emelte ki. Másik két tanuló szerint ugyanazok az információk vannak bennük. Vagyis 19 fő a hasonlóságot az információs funkcióban, annak is tárolási, hozzáférési szempontjában látja. Egy tanuló fontosnak tartja megemlíteni a könnyű hozzáférést, egy pedig az olvasásfejlesztést. Három tanuló nem talált hasonlóságot.

A különbségek vizsgálata már többféle motívumot mutat. Öten általánosan jobbnak, érdekesebbnek mondják az internetet. Négy tanuló az információ mennyiségében adja meg a különbséget. A gyorsaság három tanulónak fő különbségképző tényező. Három tanuló szerint az internetet könnyebb használni. Öt tanuló szerint a különbség az, hogy az internet számítógépen van, a könyvtárban pedig könyvek vannak, kölcsönözni kell. Két tanuló adott összetettebb választ: egyikük szerint a könyvtárban több könyvet is el kell olvasni, míg az interneten mindent megtudunk, másikuk szerint a könyvtár használatához kell tudás is, míg az internethez csak gép. Az öt semleges választ leszámítva láthatjuk, hogy az osztály tanulóinak többsége szerint az internet hasznosabb, jobb, mint a könyvtár.

A 2. szakasz további kérdőívei már ismétlődő feladatokat tartalmaztak külön az információval, a könyvtárral és az internettel kapcsolatban.
A három kiemelt részterületet az előforduló információs funkciók mentén összehasonlítva (5. ábra) jelentős eltolódásokat találunk. Az osztály szintjén az információval kapcsolatban látjuk a legkomplexebb képet, hét szempont is felbukkan. A passzivitás (tárolás, szerzés) kimagaslóan a könyvtárakhoz kötődik. Az internettel kapcsolatban kiugró a keresés motívuma, amit aktív tevékenységként értékelünk, de mind a könyvtárak, mind az internet esetében szinte teljesen hiányoznak gondolkodásukból az információhoz jutás utáni cselekvések. Különösen kevés a problémamegoldással kapcsolatos válasz, vagyis azok a gondolatok, melyek mindezt valamilyen célhoz, feladathoz kötik.

5. ábra
Az információs funkciókhoz kötődő szavak száma a három részterületen

Ilyen gondolkodási környezetben egy tudatos és önálló ismeretszerzésre és információhasználatra alapozó feladat jelentős gondolkodásbeli és feltehetően ismeretbeli előkészítést igényel, hogy a tanulók a célnak megfelelően tudjanak eszközt és forrást választani, majd a megszerzett információkkal dolgozni.

2.3.2   A részterületek tematizálásbeli különbségei

A nyitott kérdéseket elemző kódrendszerünk tíz nagyobb tematikus motívumcsoportból állt. A vizsgált osztály tanulóinak válaszaiban (mint ahogyan a hasonlóságokat kutató kérdésre adott válaszok esetén is) mindhárom területen a legnagyobb arányt az információs funkciók teszik ki (információ: 39%, könyvtár: 36%, internet: 31%). Emellett magas az általánosan megfogalmazott jellemzés aránya, különösen az internet kapcsán.

Fontos különbség a három területről való gondolkodásuk terén, hogy az információhoz nem kapcsolnak konkrét tevékenységet. Míg a könyvtárak esetén válaszaik 15%-a vonatkozik valamely konkrét cselekvésre, addig az internettel kapcsolatban ez az arány csak 2%.

A témakörök tanuláshoz kapcsolásában is jelentős eltérések vannak. Míg általában az információról megfogalmazott gondolataik 21%-a kötődik ehhez a motívumhoz, addig a könyvtárakról 13%, az internetről szóló kérdésekre adott válaszokban csak 7%.

Más motívumcsoportokkal dolgozó kutatásoktól eltérően vizsgáltuk a nem vagy kevésbé tematizált területeket is. Mindhárom fogalommal kapcsolatban elenyésző mértékben foglalkoztatja őket a hozzáférés témaköre, az anyagi és az emberi vonatkozások.

Az osztályon belüli különbségeket mutatja a 6. ábra grafikonja, melyen azt láthatjuk, hány tanulónál bukkant fel akár csak egyszer is az adott motívum. Itt például látható, hogy egy tanuló az internettel kapcsolatban semmilyen információs funkciót nem említ. Figyelemre méltó az az eredmény, hogy a könyvtárhoz csak 8 tanuló kapcsol felhasználási területeket, funkciókat.

 6. ábra
A motívumcsoportok megjelenése a három témakörben az egyes tanulóknál  (N=21)

Ha az említett felhasználási területeket (G motívumcsoport, mely a tanulást nem tartalmazza) részletesebben is megvizsgáljuk, akkor láthatjuk, hogy egyik vizsgált részterülethez sem kötnek kulturális tevékenységeket, funkciókat. Az internettel kapcsolatban a legjellemzőbb a kikapcsolódás – abszolút értékben és a többi részterülethez viszonyítva is –, de még ezt sem említi minden tanuló.

2.3.3   A három téma attitűdbeli különbségei

Az összes információra, könyvtárra és internetre vonatkozó (3×17) nyitott kérdésre adott válaszokat külön kódoltuk aszerint is, hogy tartalmaznak-e negatív vagy pozitív viszonyulást a tárgyhoz. Ezekben a vizsgált osztály pozitív/negatív véleménye a 7. ábra hőtérképein szemléltetett módon oszlik meg (a semleges válaszok nélkül).

 

7. ábra
A 2. szakasz tanulóinak attitűdje szerinti hőtérképek a három résztémában

Az információval és az internettel kapcsolatban két-két tanulót leszámítva nem jelennek meg negatív megfogalmazások (a negatív említések aránya 0%, vagyis fekete). Ez a két-két tanuló az, akik nem kizárólag pozitív vagy negatív válaszokat adnak, de ez nem feltétlenül takar árnyaltabb gondolkodást. T-11 információra vonatkozó válaszai ebből a szempontból ellentmondóak. Az internetre vonatkozóan viszont T-10, de különösen T-01 válaszai árnyalt attitűdöt mutatnak.

A könyvtárról alkotott vélemény (attitűd) már egyértelmű csoportokra osztja az osztályt. Vannak, akik kizárólag pozitívan, vannak, akik kizárólag negatívan fogalmaznak, ha minősítést is tartalmaz válaszuk. De vannak heten, akik nem „feketén-fehéren” látják a témát. Közülük különösen érdekes T-17, aki nyolc általánosan lekicsinylő megnyilvánulása (pl. „gagyi”, „ramaty”) ellenére elismeri, hogy a társadalom fejlődéséhez a könyvtárak az utazások, felfedezések támogatásával járultak hozzá. A pozitív megfogalmazások a többi, árnyaltabban válaszoló tanuló esetében is a társadalmi haszonhoz kapcsolódnak, mégsem tartják a könyvtárakat jónak, szükségesnek.

2.3.4   Összefoglalva: a kiválasztott részterületek az információs műveltségképben

A 2. szakaszba bevont osztály vizsgálata rámutatott, hogy a tanulók között ezen a területen markáns különbségek vannak. A helyzetkép ugyan nem olyan szélsőséges, mint gondoltuk, hiszen az elektronikus hordozóknak az információról való gondolkodásban betöltött szerepe közel sem jellemző. Látni kell viszont, hogy vannak tanulói csoportok, akiknek a gondolkodásában valamelyik hordozó erőteljesebben van jelen.

A vizsgált tanulók a könyvtár és az internet közti fő hasonlóságot az információs funkcióban látják, vagyis nagyon pesszimista volt az a kezdeti feltételezésünk, mely szerint a tanulók nem látják a funkcionális hasonlóságokat. Az eredmény azt mutatja, hogy a közös funkciók megértéséhez szükséges alapvető értelmezést a tanulók kimondva birtokolják, a különbségeket pedig különbözőképpen, de nem funkcionális szempontból közelítik. Az internet a túlnyomó többségből nem vált ki negatív attitűdöket, a könyvtárral kapcsolatban viszont három csoportra oszthatók: a pozitív, a negatív és az összetettebb viszonyulásokat mutatókra.

Figyelemre méltó jellemzője még gondolkodásuknak, hogy az információval kapcsolatban megfogalmazott tevékenységek közt szinte nincs is jelen az információ felhasználása. A könyvtárral kapcsolatban nagyrészt használói szempontból passzív tevékenységek, míg az internettel kapcsolatban az aktívak vannak jelen gondolkodásukban.

A motívumgazdagság egyik területet sem jellemzi, de az internet kapcsán gyakrabban fogalmaznak meg konkrét felhasználási területeket, és ezek közt is a legnagyobb arányban a kikapcsolódáshoz köthetőeket. Vagyis mindegyik részterülettel kapcsolatban jelentős tudásfejlesztés szükséges, hiszen jelentősen szűknek látják mind a könyvtárak, mind az internet funkcióját.

Ezen a területen különösen fontos az önmagunk és a tanulók, használók nézeteinek felmérése, tudatosítása. Különös figyelmet igényelnek a nemcsak nézeteikben, hanem attitűdjükben is eltérő gondolkodásmódok.

Az információs műveltséggel kapcsolatos gondolkodás megismerésének több más mellett három elemzési szempontját látjuk kiemelkedően hasznosnak. A szabadon megfogalmazott tevékenységeket többféle megközelítésből érdemes elemezni:

  1. Mennyire konkrétak?
  2. Az információs problémamegoldási folyamat mekkora/mely szeletét fedik le?
  3. Aktívak vagy passzívak?

2.4   A lehetséges nézetek tanuláshoz való kapcsolódása

A konstruktivista pedagógia kidolgozása során nemcsak a lehetséges nézeteket szükséges vizsgálnunk, hanem azok tanuláshoz való kapcsolódását is. Fontos látnunk a diákok, könyvtárosok, pedagógusok nézeteit, vélekedéseit a forrásalapú tanulási helyzetekkel kapcsolatban, hiszen alapjaiban határozzák meg azok hatékonyságát. A személyre szabott, rugalmas, interaktív tanulást ösztönző, biztosító tanulási környezet fontos elemeit alkotják a különböző információforrások, így a nyomtatott és elektronikus források, valamint azok intézményesült szolgáltatói. A konstruktivista megközelítésekben mind a tanároknak, mind a tanulóknak fontos szerepe van az eredményes tanulást segítő tanulási környezet kialakításában, fenntartásában.

Vizsgálatunk alapján elmondhatjuk, hogy az információhoz, információkereséshez általában kötődik az emberek gondolkodásában a tanulás, a tudás. Ebben viszont a tanulók közt jelentős különbségeket találhatunk. Nem elenyésző azok aránya, akiknek gondolkodásában ez nem kapcsolható össze. Ennek fényében különösen fontos szempontokra hívják fel figyelmünket a 2. kutatási szakasz eredményei.

Láthatóvá vált, hogy a 2. szakaszban részt vett tanulók gyakrabban kötik a tanulást a könyvtárhoz, mint az internethez; többet és komplexebben írnak a könyvtárról, miközben az internettel kapcsolatos nézeteik sokkal pozitívabbak, és a könyvtári információszerzésnél fontosabbnak tartják az internetet mind a tanulásban, mind a munkában, mind a hétköznapokban. Könyvtárképük hagyományosabb, mint az internetről alkotott nézeteik, de ez utóbbiakban is hangsúlyosak a hagyományos elemek. Vagyis a tanuláshoz való kapcsolódás problémakörében megfogalmazódott hipotézisünk csak részben igazolódott. Valóban és határozottan kimutatható az a csoport, mely elsősorban a könyveket, a tudós könyveket kapcsolja a tanuláshoz. Ez viszont gyakran negatív viszonyulással jár együtt. Nem találtunk viszont a kellemest a hasznossal összekötő megközelítést, melyben a tanulók a kedvelt internetet a tanulással kapcsolnák össze akár túlélési stratégiaként, akár a hatékonyság növelése érdekében.

Ezekből arra következtethetünk, hogy az adott osztályban a tanulás és a tanulási környezet fogalmának elméleti/szakmai változását, melyben a tanulás a tudás forrása nagyon sokféle lehet, nem követi a gyerekek gondolkodása. A tanulás ellentmondásosan kapcsolódik az információforrásokhoz, intézményekhez, de ezen belül jelentős egyéni különbségeket figyelhetünk meg.

Felmerül a kérdés, mennyire tudják ezek a tanulók a tanításra, a tanárra koncentráló konkrét tanulási környezetben az információforrásokat és információs eszközöket tanulást támogató, eredményességet növelő környezetként kezelni. A tanulók ezzel kapcsolatos nézeteinek szélesebb körű feltárása, megértése segítheti a pedagógusokat, könyvtárostanárokat, informatikatanárokat abban, hogy támogassák a tanulókat a forrásalapú tanulási környezetben való hatékony tanulásban.

2.4.1   A diákok és a könyvtárosok tanulásképe

A kutatás harmadik, nagyobb mintára építő szakaszában nem volt kiemelt cél a tanuláshoz való viszony vizsgálata, de a paradigmák leírásának vannak a tanuláshoz, tudáshoz köthető szempontjai, így van néhány kérdés, mely támpontokat ad arra nézve, hogy résztémáinkkal hogyan hozzák kapcsolatba a tanulást.

A következő vélemények kifejezetten a tanulás motívumát hordozzák:

  • Már az információkeresés közben is nagyon sokat fogok tanulni IV. Béla koráról.
  • Az információkeresés önmagában is tanulás.
  • A könyvtár elsősorban azoknak való, akik tanulni akarnak.
  • Az interneten sok információ érhető el, így hatására az emberek műveltebbek, tájékozottabbak lesznek.

A foglalkozásonkénti eltéréseket a Kruskal-Wallis-próba szignifikánsnak mutatja (p=0,000). Láthatjuk (8. ábra), hogy az információkeresést általában tanulásként (is) értelmezik a megkérdezettek. Ez viszont a könyvtárosokra, köztük is kifejezetten az egyéb (nem könyvtárostanár) könyvtárosokra fokozottan jellemző. Figyelmet kell viszont szentelni a tanulók azon 17,9%-ának, akik ebben a tekintetben semleges vagy elutasító álláspontot képviselnek. (Még az egyetemisták körében is 9,3% ez az adat.)

8. ábra
Az egyes részelemek tanuláshoz kapcsolása 3. kutatási szakasz kérdőívének eredményei szerint

A grafikonon (8. ábra) harmadikként megjelenített kérdés az internetre vonatkozik, és nem annyira direkt megfogalmazású, mint az információkeresés kapcsán: a tanulás szót nem is tartalmazza. Az átlagot tekintve egyik csoport sem utasítja el, hogy az interneten lehet művelődni, tanulni, de nagyon határozottan nem is képviselik ezt a nézetet. A legnagyobb arányban a tanulók vélekednek úgy, hogy a világháló szolgálhatja a tanulást (is): 63,2% értékelte ezt az állítást legalább négyesre. Az egyéb könyvtárosok semleges érték körüli átlaga nem a nagy szórásból adódik, hanem abból, hogy 47%-uk kifejezetten az „egyet is ért, meg nem is” álláspontra helyezkedett, mert feltehetően differenciáltabban látja a problémát. A könyvtárostanárok véleménye inkább megoszlik.

A könyvtárra vonatkozó állítás jelentősen más megközelítésű az előző kettőhöz képest. Ennek eredményében inkább azt tudjuk vizsgálni, hogy a nagyobb mintán mennyire mutatkozik meg, hogy a könyvtárat inkább és kizárólagosan a tanuláshoz kapcsolják gondolataikban, mint bármi máshoz (pl.: kikapcsolódás, munka, művelődés). Láthatjuk, hogy ezt az álláspontot a tanulók kivételével az egyes csoportok inkább elutasítják. Ez különösen jellemző az egyéb könyvtá­ro­sokra. A tanulók átlaga inkább semleges ebben a tekintetben, de 38,9% nagyrészt vagy teljesen egyetért az állítással. Ezt az eredményt háromféleképpen lehet értelmezni: vagy egyáltalán nem is gondolják a könyvtárat a tanuláshoz köthetőnek – ezt az állítást a korábban bemutatott adatok és tapasztalataink fényében elvethetjük –, vagy komplexebben, nemcsak a tanulásban látják annak funkcióját, esetleg teljesen más hangsúlyokban is gondolkodnak. Reálisnak ez utóbbi két interpretációt tartjuk.

Ezek az eredmények különös figyelmet érdemelnek egy olyan időszakban, amikor a szakmai és a könyvtárpolitikai dokumentumok, pályázati források tényként kezelik a könyvtárat mint az egész életen át tartó tanulás fontos terepét. Látni kell, hogy az ennek érvényesüléséhez szükséges gondolkodásmód még a könyvtárosok vélekedéseit sem maradéktalanul határozza meg.

3. Nézetek az információkeresésrôl

Korábbi tanulmányunkban4 részletesen bemutattuk, hogy az információkeresésre vonatkozó gondolkodásról a nemzetközi szakirodalmat felhasználva milyen elméletet alkottunk, mely nézetrendszerekkel gondoljuk jellemezhetőnek/jellemezendőnek a tanulók, az emberek gondolkodását. Erre építve alkottuk meg a 3. kutatási szakasz kérdőívének vonatkozó részét.5 Így a felvett adatok alapján az egyik legfontosabb kérdésünk az volt, vajon a megalkotott három nézetrendszer (Mechanikus, Optimalista/Objektív, Elemző/Megértésre törekvő6) egyértelműen kimutatható-e. A kutatás során pedig az is kérdésként merült fel, hogy a válaszok alapján milyen más elméletek alkothatók meg az információkeresésről alkotott gondolkodási kategóriákról. Így először többféle összefüggésvizsgálat segítségével elemeztük adatainkat.

3.1 A nézetrendszerek

Az attitűdskálás kérdőívvel szerzett adatainkat ordinálisaknak tekintjük, így a több változók ösz-szefüggés-vizsgálatára alkalmazható elemzést, a kategorikus főkomponens-elemzést (CATPCA) végeztük el először. A 2-3-4 dimenzióra való felosztásos vizsgálatok nem adtak olyan eredményt, melyben a dimenziók jól elválaszthatók lettek volna. A dimenziók vagy túl sok vagy túl kevés elemet tartalmaztak, és 23‒33% közötti varianciahányadot magyaráztak. Így az értelmezést, továbblépést segítendő – annak ellenére, hogy változóinkat ordinálisnak tekintjük – a hasonló kérdőívek elemzésénél leggyakrabban alkalmazott faktorelemzést is elvégeztük.

A főkomponens-elemzés (principal component) előszöri lefuttatása tíz olyan faktort mutatott, melynek saját értéke egy felett volt: ezek együttesen a varianciahányad 51%-át magyarázták. Variamax rotáció után a tízből 8 faktort tudtunk értelmezni, ami 43%-ot magyaráz. Ezek mindegyike kapcsolható valamely előzetesen megállapított gondolkodási kategóriához, de nagyon elaprózottak, csak egy, esetleg két szempontot / eredeti változót ragadnak meg belőlük.

A kis változószámú faktorokból arra is következtethetünk, hogy a gondolkodás jellemzése kevésbé komplex kategóriákkal tehető meg, de a gondolkodási kategóriák használatához kevésbé speciális, kevésbé elaprózott kategóriarendszert láttunk szükségesnek, így a főkomponensek számát kezelhető mennyiségűre redukáltuk.

A Variamax rotáció után három közepes (6‒11) változó számú faktort és egy kételemű faktort kaptunk, melyeket eredeti kategorizációnk alapján, annak kisebb módosításával ugyan, de jól tudtunk értelmezni (9. ábra).

Az elsőben, melyet Módszeres fejlesztőnek neveztünk el, a kilenc változó közül négyet eredetileg az Elemző kategóriához (c) soroltunk, hármat az Optimalistához (b) és kettőt a Mechanikushoz (a). Ez látszólag ellentmond az eredeti elméletnek, de értelmezésünk szerint mégsem: inkább sajátos szempontokra hívja fel figyelmünket, melyek segítenek az egyes eredeti állítások értelmezésében. A technika használatára vonatkozó kérdést azért fogalmaztuk meg a Mechanikus gondolkodást jelző változóként, mert azt gondoljuk, hogy abban a szemléletben az emberek elsősorban a technikai megvalósításra, semmint a tartalomra koncentrálnak. Az eredmények láttán viszont azt gondoljuk, hogy feltehetően az emberek általában azt gondolják, hogy a számítógépek segítenek, szükségesek a magas színvonalon elvégzendő munkában. Az Elemző gondolkodásmódban fontos a minőség, így nem ítéljük jó különbségtevő változónak. A legjobb forrásokra vonatkozó állítás pedig nem elég egyértelmű, a „legjobb” alatt túl sok mindent érthetünk. Az Optimalista gondolkodás jellemzőjeként megfogalmazott három állítás ebben a kontextusban más hangsúlyt kap. Értelmezésünk szerint az információrendszerezés fontossága hangsúlyosabb az Optimalista megközelítésben, de szükséges elem az Elemző gondolkodáskódban is, mégsem oda soroltuk, mert ott más hangsúlyokat tartunk fontosnak. A válogatás és a saját vélemény kialakításának igényét pedig az eredeti besorolástól függetlenül az Elemző, szempontokat, hangsúlyokat kereső gondolkodás egy sajátos jellemzőjének látjuk most.

9. ábra
Az információkeresésre vonatkozó kérdőívrész rotált faktorsúly-mátrixa
(A kérdések előtti betűjelek az elméleti kategóriákra utalnak: a = Mechanikus; b = Optimalista; c = Elemző.)

Az eredeti Elemző megközelítésben kiemelkedően fontosnak tartott jellemző, a sok szempont feldolgozása és értelmezése egy külön, kis elemszámú faktorban (negyedik) jelenik meg.

A második faktorban – melyet Optimalistának neveztünk el – a 11 változóból hatot eredetileg is az Optimalista gondolkodásmód (b) jellemzésére fogalmaztunk meg. A két, eredetileg az Elemzőbe sorolt állításban a módszeresség, a teljesség hangsúlyos, így már látjuk, hogy jobban illik az Optimalista nézőpontba. Az eredetileg a Mechanikus kategória jellemzésére alkotott változók közül az egyikben a módszeresség (sorra kell venni), a másikban az objektivitás (ugyanazt jelenti) a megragadható. Meglepő viszont, hogy a harmadik ebbe a faktorba esik – még ha a legkisebb faktorsúllyal is szerepel –, hiszen a konkrét válasz keresése eredeti elméletünkben meghatározóan a Mechanikus gondolkodásmódhoz tartozik, és most sem gondoljuk átsorolandónak. Emellett viszont figyelmet kell fordítani erre a keveredésre.

A harmadik faktorban csak olyan változók vannak, melyeket eredetileg a Mechanikus nézetrendszerhez (a) fogalmaztunk meg. Közülük is azok maradtak egyben, melyek a munka, a keresés minimalizálására való törekvést fejezik ki, így a faktort Minimalistának neveztük el.

A változók viselkedését tovább elemzendő, gondolkodásunkat segítendő klaszteranalízist is végeztünk. Ez elsőként hat klasztert mutatott, de összevonások után végül itt is négy értelmezése vált szükségessé. Ezek közül az első az Elemző megközelítés, a második az Optimalista kategória állításainak zömét tartalmazza, és kialakult egy olyan klaszter is, mely az ezekből kimaradókat foglalja magában, de itt is felbukkan egy egyértelműen Mechanikus állításokat tartalmazó csoport.

Vagyis láthatjuk a különböző összefüggés-vizsgálatokból, hogy vannak állítások, melyek

  • az elméletileg kialakított kategóriáknak eléggé határozottan megfelelnek;
  • az eredeti kutatói szándéktól eltérő jelentésük felszínre került, így a változót átsoroltuk egy másik kategóriába;
  • nem használhatóak a gondolkodási kategóriákhoz tartozás azonosítására;
  • annak ellenére fontosak egy nézetrendszer azonosításában, hogy rendre másik gondolkodásmódhoz csapódnak a vizsgált személyek gondolkodásában.

A fentieknek megfelelően újra csoportosítottuk az információkeresésről való gondolkodásról szóló kérdőívrész változóit, és pontosítottuk a definíciókat. Ezek alapján az eredetileg Limberg7 kategóriára felépített nézetrendszereinket pontosítottuk, és igyekeztünk találóbb neveket is adni.

I. Minimalista

Nem a problémát, nem a felmerült kérdést, nem a gondolkodást tartja szem előtt, hanem a feladatot. Azon belül az információkeresés egy részfeladat, ami a gondolkodásban nem alkot szerves egészet a kiinduló problémával, az elérendő céllal. Az információs műveltség, az információt igénylő problémamegoldás kapcsán az adatok mennyiségével foglalkozik. Ők azok, akik feltehetően közvetlenül, leírva keresik a választ kérdéseikre. Vagyis a lehető legegyszerűbb választ keresik, és nem a válaszhoz szükséges információkat.

II. Módszeres maximalista

Szélesebb látókör jellemzi, talán túl széles is. A probléma megoldását egy jól, hatékonyan, optimálisan vezérelt folyamat végén látja. Ennek a folyamatnak részeként szerinte meg kell vizsgálni a témához közvetlenül kapcsolódó minden információt pro és kontra is, majd a rendszerezés, az elemzések, a mérlegelés után meg lehet adni a tökéletes, az objektív, az optimális választ. A folyamat során törekszik a megértésre is, hiszen az a rendszerezéshez, elemzéshez elengedhetetlen. Vagyis módszeresen keresi az információk teljességét a minél tökéletesebb, optimálisabb válaszhoz.

III. Elemző

Az információs problémamegoldás középpontjában a probléma komplex megértése, és ezáltal az (ön)fejlesztés áll, vagyis nem csupán a konkrét feladat megoldása a cél, hanem a tanulás, az egyéni fejlődés, sőt mások haszna, a társadalom fejlődése is. Mindehhez nem az információk mennyisége, sőt nem is azok minősége az elsődleges számára, hanem egyéni, a közlő szándéka szerinti megközelítésmódja, újszerűsége. Az információkeresésnek abban kell támogatnia az egyént, hogy többféle nézőpontot megismerjen, minél komplexebb megvilágításba helyezhesse a problémát, minél átfogóbb személyes tudást szerezhessen a témáról. Vagyis az információk segítségével megismerni, megérteni akarja a témát, hogy saját álláspontot tudjon kialakítani, és úgy tudjon választ adni.

3.2 A nézetrendszerek jelenléte

A Friedmann-próba a teljes minta és a kiemelt foglalkozási csoportok tekintetében is szignifikánsnak mutatja az információkeresés elméleti kategóriái közti különbségeket.

A teljes minta átlagait vizsgálva (10. ábra) azt látjuk, hogy az információs problémamegoldás folyamatáról való gondolkodás három elméleti kategóriája közül az Elemző 0,7 pontos különbséggel közepesen kiemelkedőnek tekinthető. Hipotézisünkkel ellentétben már a tanulókat is elsősorban ez jellemzi (13. ábra).

 

 10. ábra
A teljes minta átlagértékei az IM gondolkodási kategóriákban

Azt is láthatjuk, hogy a Minimalista gondolkodásmód átlagosan a legkevésbé jellemző, és inkább semleges, de a szórás ezen a területen a legnagyobb a teljes mintában és minden foglalkozási részmintában is. A Minimalista és a Maximalista kategória átlagai között kisebb az eltérés a teljes mintában.

Az egyes gondolkodási kategóriák közti különbségeket párokban vizsgálva a Wilcoxon-próba a teljes mintán és a foglalkozások szerinti részmintákban is megerősíti; minden kiemelt részmintában szignifikáns különbségeket mutat. Mind a teljes, mind a részminták kevésbé értenek egyet a Minimalista állításokkal, mint a többivel, az Elemző megközelítés pedig jelentősen elfogadottabb a többihez képest.

A Spearman-féle rangkorrelációs együttható (rs) a teljes mintán minden kategória között gyenge, de szignifikáns összefüggést mutatott ki. Negatív rangkorrelációs összefüggés van a Minimalista és az Elemző gondolkodási kategóriák között (rs = -0,089). Vagyis minél inkább egyetért valaki az egyik nézettel, annál kevésbé gondolkodik a másik szerint. Azonban a négy kiemelt foglalkozási csoportban ez az evidensnek tekinthető jelenség nem mutat szignifikáns összefüggést.

A teljes mintában pozitív rangkorrelációs összefüggés van a Maximalista és az Elemző, és a Minimalista és Maximalista kategóriák között is. A foglalkozásonkénti rangkorrelációs elemzés viszont kevés szignifikáns összefüggést mutat. Közepesen erős pozitív összefüggést (rs =0,458) láthatunk a tanulók gondolkodásában a Maximalista és az Elemző kategóriák tekintetében. Ugyanez gyengébben a másik három csoportban is megfigyelhető.

A fenti próbák és tesztek azt mutatják, hogy az egyes gondolkodási kategóriák között egyértelmű különbség mutatható ki.

3.3   Diákok és könyvtárosok gondolkodása

A 11. ábra táblázatán a 3. kutatási szakasz eredményeit mutatjuk be mind a teljes mintára, mind az egyes foglalkozási csoportokra vetítve.

A Kruskal-Wallis-próba is egyértelműen mutatja, hogy az egyes foglalkozások szerint vizsgált részminták között szignifikáns különbség van a keresésről való gondolkodásban.

A Minimalista szemlélet nemcsak hogy legjobban a vizsgált tanulók gondolkodását (x=3,1) jellemzi, de a teljes ellenpontnak tekinthető Elemző kategória rájuk jellemző a legkevésbé (x=3,97) – miközben ez a tanulói mintán belül egyértelműen magasabb átlagot mutat, mint a Minimalista. Vagyis a tanulók átlagáról az nem mondható el, hogy túlnyomóan Minimalista keret szerint gondolkodnak, de a többi csoporthoz képest ez az ő gondolkodásukban a legjellemzőbb, ők nem utasítják el. A Minimalista gondolkodásmód legkevésbé az egyéb könyvtárosokat jellemzi (x=2,61).

A részminták közül a Maximalista megközelítés is a tanulókat (x=3,59) jellemzi a legjobban, legkevésbé pedig szintén az egyéb könyvtárosokat jellemzi (x=3,16).

Az Elemző kategória szerinti gondolkodás a könyvtárosokat – közülük is a könyvtárostanárokat (x=4,37) – jellemzi a legjobban, a tanulókat pedig a többiekhez képest jelentősen kevésbé vezérli ez a gondolkodásmód.

A páronként való összehasonlításban a Mann-Whitney-próba a legtöbb foglalkozásnál is szignifikáns különbségeket mutat az egyes gondolkodási kategóriákban. A tanulók minden kategóriában minden csoporttól egyértelműen különböznek. A hallgatók a Minimalista gondolkodás mértékében nem kimutathatóan különböznek a könyvtárostanároktól, a Maximalista gondolkodásban pedig az egyéb könyvtárosoktól. Az Elemző megközelítésben a két könyvtáros csoport mutatkozott hasonlónak.

Ha azt is megvizsgáljuk, hányat soroltunk legmagasabb értékkel az egyes gondolkodási kategóriákhoz, akkor azt is látjuk, hogy a teljes minta 10,7 százaléka a Minimalista gondolkodási kategóriában érte el a legmagasabb átlagértéket. Arányuk a tanulók között a legnagyobb (13,8%). Azoknak a hallgatóknak az aránya, akik inkább ebbe a kategóriába tartoznak, hasonló (10,8%). A könyvtárosokra pedig elenyészően jellemző, bár a könyvtárostanárok között van három fő (4,6%), aki elsősorban ebben a legegyszerűbb és mindenképpen fejlesztendőnek gondolt megközelítésben hisz (13. ábra).

A Maximalista gondolkodásmód is alacsony arányban van jelen, és szintén a tanulók között a legnagyobb arányban (18,8%). A teljes mintában és minden foglalkozási csoportban is elsősorban az Elemző gondolkodásmódhoz sorolható személyek száma a legnagyobb arányú (13. ábra).