Szakirodalmi szemle a Journal of Education for Library and Information Science. 2007. (48.) 2. számának írásai alapján.

Mint ismeretes, az európai felsőoktatási intézmények oktatási rendszerének egységes elvek alapján történő átalakítását – és ennek következményeként a diplomák kölcsönös elismerését – célzó bolognai kezdeményezés 1990-ben indult; a Bolognai Nyilatkozatot (Bologna Declaration) 1999-ben fogadták el. A bolognai folyamat – amelyhez nemcsak az Európai Unió tagországai csatlakoztak1 – fő célkitűzése az egységes európai felsőoktatási tér kialakítása, de nem mellékes a hallgatói és oktatói mobilitás megvalósítása sem.
2006-ban az egész világon komoly érdeklődést váltott ki a „European Curriculum Reflections on Library and Information Science Education” címmel lezajlott projekt zárójelentésének2 közzététele. Korábban az Európai Unió felsőoktatásának egységes elvek szerinti átalakítását szolgáló bolognai folyamat iránt is számottevő figyelem mutatkozott meg, de ez a projekt jelentősen túllépett az egységesítési folyamat vizsgálatán, mivel egészen alapvető, az egész könyvtári szakma identitásának és kompetenciájának újragondolását igénylő kérdéseket feszegetett. A projekt nemzetközi visszhangját tovább növelte, hogy szerte Európában az informatikus könyvtárosokat képző intézmények ugyanazzal a bizonytalansággal és ugyanazon kérdésekkel kényszerülnek szembenézni: mit hoz a jövő – a szakma és vele együtt a felsőoktatásban érintettek számára – a modern ipari társadalom és a globalizálódó, posztmodern tudástársadalom közötti átmenet időszakában?
2002-ben, a Thessalonikiben tartott „European LIS school” című konferencián fogalmazódott meg az a gondolat, hogy – a bolognai folyamaton túlmenően – dolgozzanak ki egy egységes tantervet a felsőfokú informatikuskönyvtáros-képzés számára. Az EUCLID3 és az ALISE4, a potsdami Fachhochschuléval együttműködésben, felkarolta és továbbfejlesztette a javaslatot. A SOCRATES program keretében az EU anyagilag is támogatta a 2005 végén lezárult projektet.
A szakirodalomban LIS Education in Europe, illetve LIS Curriculum néven ismertté vált projekt elsősorban a kulturális és nyelvi sokszínűség megőrzésének, a hagyományok továbbélésének, illetve a képzés elvi kereteinek, programszerkezetének és szintjeinek, valamint a kimeneti formáknak a vizsgálatára terjedt ki. Az informatikuskönyvtáros-képzés legfontosabb kérdéseit taglaló párbeszédbe az oktatókat is sikerült bevonni.
Európa és Észak-Amerika informatikuskönyv-táros-képzési rendszerét összehasonlítva számos különbséget fedezhetünk föl. Amerika élvezi az egynyelvűségből és a szakképzés terén érvényesülő, egységes akkreditációs rendszerből5 adódó előnyöket. Ezzel szemben az európai képzést a nyelvi és kulturális sokszínűség, az eltérő hagyományok, valamint a képzési programok struktúrájában és szintjeiben, a kurzusok időtartamában, a tantervek tematikus összetételében, az oktatás és az értékelés módozataiban egyaránt megmutatkozó különbségek jellemzik.
Amíg Észak-Amerikában az egységes elvek alkalmazását erősíti, hogy ott egyetlen szervezet felelős az akkreditációért, addig Európában a különbözőségek továbbélését segíti az a tény, hogy a mi kontinensünkön országonként más és más, többnyire nemzeti hatáskörrel felruházott szerv akkreditálja a képzési programokat. Európában még meg sem fogalmazódott az egységes informatikuskönyvtáros-képzés kereteinek, illetve az azonos elvek alapján történő akkreditáláshoz szükséges intézményi rendszernek a kialakítását célzó törekvés.
Az Európára jellemző, minden téren megnyilvánuló különbözőség az egyik oldalról nagyon érdekes, sokszínű, számos értéket felmutató mintázatot alkot – de az éremnek van egy másik oldala is: gyakorlatilag még összehasonlítani sem lehet az egyes országokban folyó képzést és így a különböző helyeken megszerzett fokozatok ekvivalencia-értékét.

A projekt  eredményei

A LIS Education in Europe program legfontosabb eredménye a „European Curriculum Reflections on Library and Information Science Education” címen, szabadon hozzáférhető elektronikus könyv formátumban közzétett zárójelentés, amely tizenhárom fejezetben taglalja a kutatás célját és főbb megállapításait. [Az e-könyvet a következő számunkban mutatjuk be. A szerk.]
A projekt keretében tizenkét munkacsoport alakult a következő fontosabb témák vizsgálatára:

  • a könyvtár- és információtudományi képzés tanterve,
  • a kulturális örökség digitalizálása,
  • információs műveltség,
  • információkeresés és -visszakeresés,6
  • az információs társadalom és az információhoz való szabad hozzáférés,
  • tudás- és információmenedzsment,
  • tudásszervezés,
  • a könyvtár a multikulturális információs társadalomban,
  • könyvtártörténet,
  • az európai kultúraközvetítés,
  • elmélet és gyakorlat: a szakmai gyakorlat helye és szerepe a felsőfokú képzésben.

A projektben résztvevő szakemberek első megállapításai közé tartozik, hogy az informatikus- könyvtárosokat képző intézményeknek a jelenleginél sokkal többet kellene tudniuk egymásról; nem elégedhetnek meg a jól ismert kétoldalú kapcsolatokkal – még ha a kétoldalú együttműködésben a legtöbb intézmény érintett.
A képzést történeti kontextusban vizsgáló munkacsoport megállapításai szerint egész Európára a történeti-társadalmi megközelítés jellemző. Az intézmények a könyvtárügy fejlődését általában a saját országuk könyvtártörténetén keresztül oktatják, vagyis a tudományág nemzetállami megközelítése elsőbbséget élvez a holisztikus és összehasonlító szemlélethez képest. A nemzeti beállítottságú történeti stúdiumok még inkább elmélyítik az európai diverzitásról kialakult képet. Természetesen ez a helyzet nem akadályozza sem a mobilitást, sem a harmonizációt – sőt, ennek következtében még inkább tudatosodik az emberekben, hogy Európa soknyelvű, multikulturális kontinens, ahol sok szálból szőtt, összetett közegben kell kialakítani az egységes európai oktatási teret.

A LIS tantervek kidolgozását segítő didaktikai modellek

Európában a didaktikai szemléletmód – amely egészen a „didaktika atyjának” nevezett Comenius XVII. századi munkásságáig vezethető vissza – régi, erős hagyományokra épül. A koppenhágai Royal School of Library and Information Science rektora, Leif Lřrring három olyan didaktikai modellt mutat be, amelyek a leginkább jellemzik az európai informatikuskönyvtáros-képzés tanterveit. A vizsgálat a könyvtárosok továbbképzésére, a gyakorlati tanfolyamokra, valamint a felsőoktatás keretei között folyó alap-, mester- és doktori képzés tanterveire egyaránt kiterjedt.
A XX. század 60-as, 70-es éveiben Európában élénk eszmecsere folyt az oktatás didaktikai kérdéseiről. A vita középpontjában Jerome Bruner spirális tanterve és a Wolfgang Klafki által képviselt kritikai-konstruktív didaktikai irányzat állt. Bruner az állandó ismétlésre helyezi a hangsúlyt: az általa helyesnek tartott módszernek megfelelően a tananyagot egyre magasabb szintű, bővített ismeretekből kell összeállítani. Klafki szerint viszont minden területen a legfontosabb témákat, a ’központi faktorokat’ kell megkeresni, amelyek az oktatás során a középpontba állítva példaként, viszonyítási alapként szolgálnak.
A projekt során az oktatott tárgyakra vonatkozó, kérdőíves felmérést is végeztek. A szerző fontosnak találta megjegyezni, hogy elég nehéz olyan szempontrendszert kidolgozni, amely a munka melletti továbbképzésre és a nyolc éven át, a bachelor szinttől a mesterfokon át a doktori képzésig tartó egyetemekre is igaz lenne, és amely ismérvek alapján minden oktatóhelyet fel tudnának térképezni. A LIS Curriculum projekt munkacsoportjai a könyvtár- és információtudomány oktatására a következő definíciót fogadták el: a dokumentumok szerzői és felhasználói között létező kommunikációs csatornák vizsgálatára irányuló képzés.
Európában mintegy kétszáz könyvtárosképző intézményről tudni, közülük ötven-hatvannak van angol nyelven is elérhető honlapja. Az angol nyelven kitöltendő kérdőívet ötven helyről küldték vissza.
A válaszokból kiderül, hogy valamennyi intézményben oktatják az információkeresést és -visszakeresést; 81%-ban a könyvtári menedzsmentet; a tudásszervezés 66%-kal került a harmadik helyre. Mindezek mellett hagyományos tantárgynak számít a dokumentumismeret, valamint a kulturális és információpolitika és -szabályozás.

A foglalkozás-orientált modell

Lřrring három oktatási modellt dolgozott ki, melyek közül az első a hagyományos, multidisz-ciplináris, foglalkozás-orientált iskola modellje. A könyvtári gyakorlatot leképező tantárgyak egymástól szinte függetlenül kapnak helyet a tantervben. Ha a könyvtárakban új diszciplína bevezetése válik szükségessé, azt a tartervbe is beillesztik – akár azon az áron is, hogy a régebbiek közül valamit elhagynak. A különböző szaktárgyak oktatói a saját szakterületük identitástudatával lépnek a katedrára; ennek következtében a szakmai önazonosságtudat is inkább a gyakorlathoz kapcsolódva alakul ki. Ebben a gyakorlat-orientált modellben a hallgatók elméleti tudása nem túlságosan mély, mert a fő hangsúly a szakértelem elsajátításán van: a hallgatók megtanulják, hogyan kell katalogizálni, osztályozni, tájékoztatni és a többi munkafolyamatot ellátni (ld. 1. ábra).

1. ábra
A hagyományos multidiszciplináris, foglalkozás-orientált iskola modellje

Forrás: Journal of Education for Library and Information Science, vol. 48. 2007. no. 2. p.  84.

 Az interdiszciplináris modell

Első látásra nagyon hasonlít az előző modellhez, mégsem ugyanolyan: ahogy a 2. ábra nyilai is mutatják, a tantervben szereplő szakterületeket integrált kapcsolatrendszer fűzi össze. Az interdiszciplináris modell filozófiája a holisztikus szemléletre épül: az egész több, mint a részek összege. Az ilyen típusú képzést folytató intézményekben az oktatóknak a többi tárgy meghatározó részét is ismerniük kell, hogy a saját tárgyukat a teljes, integrált tananyagban el tudják helyezni. Ez a modell elméletileg erősebb, de gyakorlati szempontból kicsit gyengébb az előzőnél. Dániában azt tapasztalták, hogy az interdiszciplináris modellt alkalmazó intézményekből kikerülő fiatal diplomások gyakran a hagyományos könyvtári világon kívüli munkahelyeken helyezkednek el (ld. 2. ábra).

2. ábra
Integrált interdiszciplináris modell
Forrás: Journal of Education for Library and Information Science, vol. 48. 2007. no. 2. p.  86.

Középpontban a tudásszervezés és az információkeresés

A harmadik modell középpontjába az adott képzésben a legfontosabbnak tartott tantárgyak kerülnek; a 3. ábrán ez a két tárgy a tudásszervezés és az információkeresés. A belső „magot” körbevevő körön kap helyet a többi jól ismert tantárgy; a periférián viszont olyan tárgyak is megjelennek, amelyek az előző modellekben nem szerepelnek (pl. kognitív tudományok, tudomány- és kultúraelmélet stb.).

3. ábra
A tudásszervezést és az információkeresést a középpontba helyező modell

Forrás: Journal of Education for Library and Information Science, vol. 48. 2007. no. 2. p. 89.

A harmadik modell körüli viták nem a didaktikai kérdésekről szólnak, hanem arról, a könyvtár- és információtudománynak van-e egyáltalán ún. magterülete – vagyis arról, ki lehet-e jelölni olyan stúdiumot, amelyet mindenki a legfontosabbnak tart. Az utóbbi időben drámai változás következett be: míg korábban a fizikai valóságukban létező könyvtár menedzselése volt a feladat, addig napjainkban egyre inkább előtérbe kerülnek a digitalizált dokumentumok és a digitális kommunikáció, amelyek kezelése gyökeresen eltérő feladatot jelent. Ennek a paradigmaváltásnak mindenképpen tükröződnie kell a felsőoktatásban is.
Természetesen a fenti három modell a gyakorlatban ennyire tisztán szinte sehol nem működik. A felsőoktatásban tevékenykedőknek viszont hasznos lehet, ha a saját tanszékükön folyó oktatás elsődleges célját mindezek tükrében fogalmazzák meg.
Lřrring olyan könyvtár- és információtudományi tantervi szerkezet kialakítása mellett érvel, amelyben világosan megfogalmazódik az oktatás magterülete, és minden tantárgy anyagát ehhez a középpontba helyezett stúdiumhoz viszonyítva határozzák meg. Az ilyen típusú képzés – azon túl, hogy feloldja a könyvtártudomány és az információtudomány közötti esetleges ellentmondásokat – világosan meghatározott és társadalmilag visszaigazolt kompetenciákat tud létrehozni.

Tudomány vagy szakma?

Az oslói egyetem professzora – és egyben az EUCLID elnöke –, Ragnar Audunson provokatív címet adott a tanulmányának: egy tudományág oktatását, vagy egy szakma elsajátíttatását jelenti a könyvtár- és információtudományi képzés?
A könyvtár- és információtudomány oktatása leginkább egy patchworkre hasonlít. Különösen igaz ez Európában, ahol valamennyi országban a nemzeti hagyományokra épülő képzés folyik.
A könyvtár- és információtudomány terén mindennél fontosabb lenne egy egységes tanterv kidolgozása; hiszen most – a bolognai folyamat ellenére – senki sem meri állítani, hogy ugyanolyan képzés folyik Nagy-Britanniában, mint Franciaországban, Németországban, Norvégiában vagy Spanyolországban. Ezért is törekszik az EUCLID arra, hogy átláthatóvá tegye az Európában folyó képzést. A szervezet célja nem az uniformizálás, hiszen minden országnak meg kell őriznie a saját hagyományait. A könyvtár- és információtudományi képzésben viszont valamilyen egységesülésre szükség van annak érdekében, hogy a gyorsan változó körülmények közepette, a digitalizáció és a multikulturalizmus korszakában is megtalálja a maga helyét.
Az utóbbi időkben jól érzékelhető, hogy a könyvtár- és információtudomány válságokkal küzd: a szakmai önazonosság megfogalmazása terén nem kis zavarodottság tapasztalható. Az elmúlt évtizedben sokan voltak, akik a tudományosság felé akarták elmozdítani a szakterületet, amely viszont ennek következtében fokról fokra veszítette el a kapcsolatát a gyakorlattal. Ezt a tényt viszont a szakma gyakorlói fogadták negatívan; számtalan bírálat hangzott el arról, hogy a friss diplomások gyakorlati tudása túl kevés ahhoz, hogy kellő hatékonysággal tudjanak a könyvtárak gyakorlati munkájába bekapcsolódni.
Az európai KIT oktatási rendszerben két alapvető megközelítés érvényesül: az egyik a tudomány-, a másik a szakma-orientált képzés. Annak ellenére, hogy az utóbbi időkben a tudomány-orientált képzés előnybe került, ez a szemléletmód is számos ellentmondással küzd. Egy szakterület tudománnyá válásához többek közt arra is szükség van, hogy egyértelműen ki lehessen jelölni a diszciplína magterületét. A könyvtár- és információtudománynak a magja lehetne például az ismeretek rendszerezése vagy az információkeresés módszertana. Sajnálatos módon, mire sikerülne kijelölni ezt a kitüntetett szerepű magterületet, addigra az oly mértékben változik meg, hogy szinte meg is szűnik. Ha ez a tendencia nem változik, azzal a veszéllyel kell számolni, hogy a könyvtár- és információtudomány elveszíti önállóságát és más tudományok segédtudományává válik.
Az integrált szakma-orientált megközelítés célja a könyvtári gyakorlat fejlesztése, javítása, amelynek előfeltétele a szakmával való szoros kapcsolat. Kellő kritikával és távolságtartással szemlélve a napi gyakorlatot, sokat lehet segíteni annak fejlődése érdekében.
Svédországban 2004-ben dolgozták ki azt a négy alapvető szempontot, amelynek valamennyi informatikuskönyvtáros-képzési programban szerepelnie kell:

  • A végzett hallgatóknak mélyrehatóan meg kell érteniük a tudás szervezésének és visszakeresésének a lényegét, valamint a tudásszervezést és  visszakeresést szolgáló rendszereknek az elveit és elméletét.
  • A könyvtár-informatikai szakembereknek megfelelő tudással és műveltséggel felvértezetteknek kell lenniük – főként azokon a szakterületeken, amelyeknek a gyűjtését, szervezését és közreadását végzik. Az a könyvtáros, aki nincs tisztában az adott szakterület tartalmi kérdéseivel, nem tud megfelelni a tőle elvárható közvetítői funkciónak.
  • A hallgatóknak a gondolkodási és kritikai képességük fejlesztése érdekében ismeret- és tudáselméletet kell tanulniuk.
  • A hallgatókkal meg kell ismertetni azt a társadalmi környezetet, amelyben a könyvtárak működnek. Milyen hatást gyakorol a környezet a könyvtár- és információtudományra? Miként hat a könyvtár- és információtudomány a környezetére? Mi a könyvtárosok társadalmi szerepe és a társadalmi változások miként hatnak az ő szerepükre?

Audunson professzor a cikk végén leszögezi, hogy ő személy szerint a pluralizmus híve, és hisz abban, hogy a tudományos, illetve a szakma-orientált megközelítés nem egymást kizáró módon, hanem kölcsönösen jó hatást gyakorolva, egymás mellett létezhet.
 
A technológia fogságában

Hogyan is lehetne számon kérni a könyvtár- és információtudomány felsőoktatási intézményeitől azokat a kompetenciákat, amelyek hiánya az egész szakmára jellemző? – teszi föl a kérdést a hollandiai Deventerben működő Saxion Egyetem kurzus-igazgatója, Ton de Bruyn. Már jó ideje a technológia gyakorol ellenőrzést a könyvtárak fölött – ahelyett, hogy a szakma döntené el, a saját szemszögéből milyen technológiát tart relevánsnak és adekvátnak. Ugyanakkor az is tény, hogy az új technológiák (mint például az Internet) demokratizálják az információhoz való hozzáférést.

A technológia által okozott alapvető változások

A technológia óriási változásokat (néhányan azt állítják: pusztítást) okozott a szakmai és az oktatási területen.  A technológia hatása lehet direkt és indirekt. A közvetlen hatást legjobban a szöveges dokumentumok keresése és visszakeresése tantárgyon keresztül lehet érzékeltetni. Korábban a gyűjteményeket úgy rendszerezték, hogy a dokumentumokat a lehető legkönnyebben vissza lehessen keresni – például szerzői betűrendbe sorolták őket, és különböző mutatókkal, indexekkel oldották meg, hogy más szempontok alapján is meg lehessen találni a dokumentumokat. Az összes szükséges technológia a szakemberek ellenőrzése alatt állt.
Az utóbbi 20 évben – a metaadatoknak, a relációs adatbázisoknak és a digitalizálásnak köszönhetően – nemcsak a dokumentumokról szóló információkhoz való hozzáférési idő csökkent szinte elképzelhetetlenül rövidre, hanem a dokumentumok tartalmához is korábban ismeretlen módokon lehet hozzáférni. Ennek – többek közt – az egyik következménye, hogy a könyvtárosok és a levéltárosok elveszítették azt a közvetlen kapcsolatot, amely közöttük és a kézzel fogható tárgyakból álló gyűjtemények között létezett. A virtuálissá váló gyűjtemények az infokommunikációs technológia uralma, fennhatósága alá kerülnek át; azonban az informatikus szakembereknek sincs fizikai kapcsolatuk a számítógépeken tárolt „tartalommal”.
Manapság azokat a technológiákat már tanítani sem érdemes, amelyek néhány évtizede a legkorszerűbbnek számítottak. A lyukkártyán, a mágnesszalagon és társaikon hihetetlen gyorsan túllépett az idő, de mostanában már a hallgatók egyre nagyobb hányada kételkedik abban is, hogy fontos-e az egyetemen megtanulniuk a nyomtatott dokumentumok kezelését és tárolását?
Nem csoda, ha ezek után Ton de Bruyn azt kérdezi, mit lehet tenni a szakma és az infor-matikuskönyvtáros-képzés erodálása ellen? Lehetséges, hogy a nemzeti örökségre és annak megőrzésére fókuszáló felsőfokú képzésnek nincs is jövője? Ha ez a veszély talán nem is fenyeget bennünket, mindenképpen föl kell tennünk a kérdést: milyen hozzáadott értéket tud nyújtani a könyvtáros szakma a széles körben hozzáférhető információk közvetítése során? És hogyan lehet megoldani a ma még kevéssé hozzáférhető információkhoz a hozzájutást? Milyen új megoldásokat lehet kidolgozni az információközvetítésre kialakult értékláncban?

Az információhoz való szabad hozzáférés kérdései
 
A belgrádi egyetem könyvtár- és információtudományi tanszékének professzora, Aleksandra Vraneš ismerteti az „információhoz való szabad hozzáférés” címen szervezett egyetemi kurzus filozófiáját, alapelveit, tematikáját és oktatási módszereit. A tematika és a módszertan gazdagsága és alapossága azért is meglepő, mert a professzorasszony szabadkozva tesz említést az egyetem oktatói kapacitásának és egyéb erőforrásainak a szűkös voltáról.
A kurzuson először arra keresik a választ, miben rejlik a könyvtárak társadalmi felelőssége? A politikai élet felől nézve a könyvtárak felbecsülhetetlen szerepet játszanak az olvasás szabadságának biztosításában. Egy másik szemszögből tekintve rájuk, a könyvtárak mint oktatási, kulturális, szellemi központok működnek. Bármelyik nézőpontból tekintjük azonban, tény, hogy a könyvtáraknak jelentős szerepet kell vállalniuk az információhoz való szabad hozzáférés biztosításában.
A belgrádi egyetemen szervezett kurzus célja:

  • az információhoz való szabad hozzáférés szükségességének tudatosítása;
  • a társadalmi felelősségvállalás fejlesztése;
  • a könyvtárak és könyvtárosok bekapcsolódása a társadalom szellemi szabadságáért folyó küzdelembe;
  • az információközvetítés jogi és etikai vonatkozásainak megértése;
  • az egyénekre vonatkozó etikai kérdések megvilágítása a könyvtárak szempontjából;
  • a könyvtárak szerepének megfogalmazása a személyes és a kollektív szabadságjogok szemszögéből.

A informatikus könyvtáros hallgatók számára kötelező a kurzus felvétele; más szakok hallgatói a kurzust szabadon választhatják. A két féléven át tartó oktatás heti két óra előadást és két óra szemináriumot foglal magába. Az oktatás formái az előadástól a gyakorlatokon, a konzultációkon, vitafórumokon át a joganyagok és más dokumentumok (nemzetközi ajánlások, könyvtári jelentések stb.) elemzéséig terjednek. A hallgatók esettanulmányok segítségével mélyülnek el a témákban.
A két szemeszteren át tartó kurzus az alábbi négy modulból áll:
1. az információs társadalom jogi szabályozása,
2. az információs társadalom etikája,
3. szellemi szabadság és cenzúra,
4. szellemi tulajdon.
Az első modul kezdetén a hallgatók megismerkednek az információs társadalom fogalmával, a könyvtáraknak az információs társadalomban betöltött szerepével, az iskolarendszerű képzés, illetve a könyvtáros szervezetek által az információhoz való szabad hozzáférés biztosításában játszott szereppel, majd az információszabadságot garantáló nemzetközi és helyi jogszabályokkal, előírásokkal. Az oktatók ismertetik az IFLA szakbizottságának, a CAIFE-nek7 a tevékenységét, a glasgow-i nyilatkozatot, az Unesco közkönyvtári kiáltványát, az IFLA Internet manifesztumát és az Alexandria kiáltványt.
A második modul a könyvtáros etikát, mint a könyvtártudomány hagyományos értékét tárgyalja – természetesen kibővítve az újabban zajló technológiai fejlődés által megkövetelt „info-etikával” és „cyber-etikával”. A hallgatók megismerkednek a legrégebbi könyvtáros etikai kódexekkel, majd előadások keretében ismertetik a különböző országok etikai kódexeinek sajátosságait a társaikkal. Szó esik arról a dilemmáról is, vajon szükség van-e még a XXI. században etikai kódexekre?  Megismerik a pro és a kontra véleményeket, köztük George Goodall-ét is, aki úgy véli, az etikai kódexek nincsenek összhangban a napi gyakorlattal, ezért nincs is rájuk szükség. A szemináriumokon a hallgatók többek között a felhasználók magánszférája iránti tisztelet, a szakmai függetlenség és a szellemi szabadság kérdéseit vitatják meg.A harmadik modul a szellemi szabadságjogokkal és a cenzúrával foglalkozik – ezen belül is nagy hangsúlyt fektetve az információk, a tudásátadás, a művészi önkifejezés, az oktatás és a tudományos kutatás szabadságára. A modul alapját az ENSZ Emberi Jogok Nyilatkozata adja, majd az IFLA Internet manifesztumának megtárgyalása következik. A szemináriumokon megvitatják, van-e különbség a „nyílt” és a „szabad” hozzáférés között, illetve azt, vajon benne rejlik-e ezekben a fogalmakban a cenzúra?  Az utolsó modul a szellemi tulajdonnal foglalkozik. A szellemi tulajdon és a szellemi szabadság a médiában döntő szerepet tölt be; nélkülük a kulturális élet prosperálása elképzelhetetlen. A kurzus során főként a nemzeti szabályozással ismertetik meg a hallgatókat. A szerzői jogok védelme felől indított négy esettanulmányon keresztül vitatják meg a plagizálás, a magángyűjtemények, a másolás, valamint a digitalizált szöveggyűjtemények kérdéskörét. Az előadásokon és a szemináriumokon szóba kerülnek a felhasználóknak a jogai, a „copy-paste” és a „fair use” határai, a tudományos és egyetemi előadások adathordozóra rögzítésének kérdései, a könyvtári portálok működtetésének szabályai.  

Információkeresés és -visszakeresés

Dawid Bawden, a City University of London oktatója vezette azt a korábbi projektet, amelyet az Európai Unió támogatott a SOCRATES/ERASMUS program keretében, és amelynek célja a könyvtár- és információtudományi képzés tanterveinek fejlesztése, valamint a bolognai folyamat kiszélesítése volt. A projekt-célt a felsőoktatási tantervek felmérésével igyekeztek megvalósítani, de érintőlegesen a szakmai tanfolyamokkal is foglalkoztak.
A kutatás középpontjába állított tantárgy három nagy területet foglal magába: a kommunikációs magatartásformákat, az információkeresést és az információ-visszakeresést. Mindhárom terület számos további egységre osztható; ezek összessége alkotja azt a tantárgyat, amelyet a felmérések alapján kivétel nélkül minden képző intézményben oktatnak – ha nem is pontosan az alábbi táblázatban felsorolt csoportosításban.
A három részterületet a következők szerint lehet meghatározni:
a) Az információ-visszakeresés (information retrieval) a bármilyen típusú rendszerben, mindenféle információ céltudatos keresése, akár dokumentumban, akár annak szurrogátumában, akár faktográfiai adatok formájában tárolják és reprezentálják a keresett információt.
b) Az információkeresés (information seeking) alatt azt a céltudatos információkereső tevékenységet értjük, amely egy szükséglet kielégítése, egy probléma megoldása, vagy valaminek a megértése érdekében folyik.
c) Az emberi kommunikáció magatartásformái (human information behavior) közé tartozik az összes – az információ és a tudás bármilyen formában, bármely csatornán és médiumon keresztüli megszerzésével és felhasználásával összefüggő – viselkedésmód, beleértve az informális és a nem rögzített kommunikációt is.
A három terület szorosan összefügg egymással. A közöttük lévő kapcsolatrendszert Wilson „fészek-modelljével” illusztrálhatjuk.8 A legkülső, és egyben a legszélesebb réteg az emberi kommunikációs magatartás, amelynek egyik alhalmaza az információkeresés. Az ezen belüli, legbelső réteg az információ-visszakeresés, amely az információkeresés egyik speciális fajtája. A két belső réteg közül egyiket sem lehet megérteni a rajtuk kívüli rétegek bizonyos ismerete nélkül.
A tantárgy tervezése során a három fő területet mindenképpen együtt kell tekinteni, egymással integrálva kell kezelni. Jelenleg Európában nem mondhatni, hogy ez az integrált megközelítés általános lenne. Az információkeresést általában önállóan tanítják, a másik két területet általában a könnyebb stúdiumok közé sorolják. A tanterv és az azt támogató erőforrások szempontjából egyaránt nagyobb integrációra van szükség a kommunikációs magatartás – információkeresés-visszakeresés tengely mentén.
A fentiek alapján kidolgozták a szélesebb kontextusba ágyazott információkeresés és -visszakeresés tantárgy európai szintű ajánlását, amelybe az alábbi területek tartoznak:

  • kommunikációs magatartásformák, információkeresés, információ-visszakeresés;
  • tudás, információ, dokumentumok, információforrások;
  • információkereső rendszerek, könyvtárak, digitális könyvtárak, az információs tér;
  • információs szükségletek, az információhoz való hozzáférés, az információ használata, informáltság, információs műveltség;
  • relevancia, használat, elégedettség;
  • az információ fejlődése;
  • az információforrások tartalma, az információ felhasználásának kontextusa;
  • tudásszervezés, indexelés, osztályozás, szótárak, az információ reprezentációja.Végezetül közzé tesszük a könyvtár- és információtudomány magterületének tartott információkeresés és -visszakeresés tárgy elemeit, 28 nagyobb egységbe szervezve. A bal oldali oszlopban megtartottuk az eredeti rövidítéseket: általános, vagyis mindhárom részterületre vonatkozó (Gen), kommunikációs magatartásformák (HIB), információkeresés (IS), információ-visszakeresés (IR).

Jegyzetek

1.  2007-ig a Bolognai Nyilatkozatot 45 ország – közöttük az Európai Unió 27 tagországa – írta alá. Forrás: http://www.unipresszo.hu/start.php?mi=rovat&id=44&cikk_id=2560&a=ok [hozzáférés 2007. szeptember 6.]
2.  Leif Kajberg and Leif Lřrring, eds.: European Curriculum Reflections on Library and Information Science Education (Copenhagen : The Royal School of Library and Information Science, 2005),
http://biblis.db.dk/Archimages/423.12.05.pdf  [hozzáférés 2007. szeptember 6.]3. European Association for Library and Information Education and Research 4. American Library and Information Science Education5. Észak-Amerikában a szakképzés valamennyi formáját az American Library Association (ALA) által működtetett bizottságok akkreditálják. 6. Jobb híján így fordítjuk az ’information seeking and retrieval’ kifejezést, amelyet a magyar szakirodalom túlnyomó többségében így használ. A fogalmaknak a referátumban is megtalálható magyarázata sem eredményezett pontosabb magyar kifejezést. (A ref.)7. IFLA Committee on Free Access to Information and Freedom of Expression 8. T. D. Wilson; „Models in Information Behaviour Research,” Journal of Documentation, 55, no. 3 (1999): 249-270.