Beszámoló a LILAC 2019 konferenciáról
2019. április 24. és 26. között Nottinghamben került megrendezésre a LILAC 2019 konferencia, amelynek worshopjaiból és előadásaiból nyújtok válogatást a következőkben.
A LILAC (Librarians’ Information Literacy Annual Conference) konferenciák a brit könyvtári és információs szakemberek szervezete, a Chartered Institute of Library and Information Professionals szervezésében, évente más és más helyszínen zajlanak, viszont mindig a tág értelemben vett információs műveltség aktuális kérdéseire koncentrálnak. A konferenciasorozatnak számos visszatérő előadója van, viszont a hallgatóság összetételét nagyban befolyásolja az a tény, hogy egyes brit intézmények rotációs jelleggel küldik munkatársaikat a konferenciára.
Ahogy az már a tavalyi konferenciáról készült beszámolómban1 is olvasható volt, a lila szó azért került ennek az írásnak a címébe, mert a LILAC betűszóból lila orgonára és a lila színre is asszociálhatunk.
A tavalyi konferenciához hasonlóan a 2019. évi LILAC számos előadása és egyórás workshopja kötődött az oktatáshoz. Ez nem véletlen, mivel a felsőoktatásban dolgozó könyvtárosok világszerte egyre több oktatási feladatot látnak el. Ehhez kötődik az oktatási filozófia, amelynek (többnyire portfólió formájában történő) deklarálása az Amerikai Egyesült Államok felsőoktatási intézményeiben gyakori a könyvtárosok körében, akik egyre jobban figyelnek a „tanítás és tanulás tudományára” is.2
Az adatműveltség és az oktatás szoros kapcsolatát mutatta be Sheila Corrall (Pittsburgi Egyetem, Amerikai Egyesült Államok) workshopja, amely előadással kezdődött, majd a résztvevők közötti beszélgetéssel folytatódott.
Corrall, aki kiemelkedő alakja a könyvtár- és információtudománynak, felhívta figyelmünket arra, hogy az adatműveltség iránti igény számos területen megfogalmazódott, tehát nemcsak az oktatás, hanem a munkáltatók, a kormányzatok, nonprofit szervezetek és kutatók is szükségét érzik. Kiemelte azt is, hogy az adatműveltség szakterületeken átívelő, interdiszciplináris és transzverzális fogalom, amelynek képviseletére kizárólag a könyvtárosok vannak felkészülve. Számos meghatározása közül az egyik leginkább átfogó definíció szerint az adatműveltség azoknak a készségeknek és képességeknek az együttese, amelyek a kutatási adatok eléréséhez, megértéséhez, interpretálásához, kezeléséhez, kritikai értékeléséhez, valamint etikus használatához szükségesek.3 Tegyük hozzá, hogy az adatműveltség és az adatok kezelése világszerte nagy kihívást jelent, viszont fejlődése sokkal lassabb és egyenetlenebb volt, mint amit a publikációkhoz való nyílt hozzáférés kapcsán tapasztalhattunk, ezért elterjedtsége igen változó4, ráadásul a vele kapcsolatos munkamegosztás részben még napjainkban is formálódóban van.
Az információs műveltséghez hasonlóan számos definíciója van és alternatív elnevezéseinek száma talán nagyobb is, mint amit az információs műveltség esetében látunk. Csak hármat emelek ki ezek közül: data information literacy (adat-információs műveltség), research data literacy (kutatásiadat-műveltség) és science/scientific data literacy (tudományosadat-műveltség).
 |
Sheila Corrall
Sheila Corrall az „ördögi problémák” közé sorolta az adatműveltség oktatását, mivel azt egyaránt jellemzi a probléma meghatározásának nehéz volta, a többszereplős jelleg és a megoldhatatlanság. Az ördögi problémákról tudjuk, hogy valójában más problémák szimptómái, amelyekre a különböző érintettek eltérően reagálnak, ezért nehezen kezelhetőek. Egyedi megoldásokat kívánnak, amelyek többnyire csak az érintettek egy részének felelnek meg. Ezen kívül nem rendelkezünk az ilyen problémák (kész) megoldásainak végleges listájával. Maguk a problémák nemcsak összetettek, hanem más problémákkal is összefüggnek. A megoldandó feladatok menetközben változnak, és a különböző beavatkozások nyomán újabb feladatok merülnek fel.5
Mindehhez hozzá kell tennem, hogy az adatokkal kapcsolatos szemléletünk változóban van. 6 Amíg korábban elsősorban az információra figyeltünk és az adatokat, az információk, a tudás és a bölcsesség hierarchiájában a legalsó szintre, az információk alatt helyeztük el,7 aktuális megközelítését jól mutatja Daniel Keys Morannak az Interneten olvasható szellemes mondása, amely szerint: adataink lehetnek információ nélkül, de nem lehet információnk adatok nélkül.8
Corrall mindenesetre leszögezte, hogy sokak számára fontos az adatműveltség. Amellett tehát, hogy a könyvtárosok alapvető szakmai ismereteinek részévé kell válnia, mindazokra érdemes kiterjeszteni oktatását, akik valamilyen módon kapcsolatba kerülnek adatokkal, ezért nemcsak a könyvtárosoknak kell alapszintű adatműveltségi oktatásban részesülnie, hanem ki kell alakítani az adatműveltségi oktatás az élet minden területét érintő, valamint az egész életen át tartó tanulást segítő formáit további olyan környezetekben is, amelyekben az emberek interakcióba kerülnek adatokkal. Ezen kívül – mivel döntő fontosságú tevékenységről van szó – az adatműveltség oktatását az egész információs szakma kiemelt prioritásaként kell kezelnünk, ezért megvalósítása érdekében az összes érdekelttel együtt kell működünk.
 |
Karen Sobel
Az ördögi problémák témaköre egy későbbi előadásban is visszatért. A szerzők, Karen Sobel és Lorrie Evans munkahelye önmagában is érdekes, mivel az Auraria Könyvtár különleges intézmény, amely három felsőoktatási intézményt szolgál ki. Ezek a Colorado Egyetem Denver, a Denveri Metropolitan Állami Egyetem és a Denveri Közösségi Főiskola. Sobel és Evans elsősorban Paul Hanstedt munkásságára9 támaszkodtak, aki a valós életből vett információkeresési forgatókönyveket dolgozott ki féléves kurzusokhoz. Ők ezeket adaptálták az egy alkalomra szorítkozó információs műveltségi oktatásra.
Jómagam, az adatműveltség oktatásának néhány kérdését tárgyaló előadásommal immár másodszor vehettem részt a konferencián az EFOP-3.6.1-16-2016-00001 Kutatási kapacitások és szolgáltatások komplex fejlesztése az Eszterházy Károly Egyetemen projekt támogatásának köszönhetően. Előadásom lehetőséget adott arra, hogy az adatok megítélésével kapcsolatos változásokról további részleteket is elmondjak. Ezenkívül kifejtettem, hogy az adatműveltség számos a kutatási adatokhoz kötődő egyetemi és szakkönyvtári szolgáltatáshoz (például a kutatási adatok kezelése, adatgondozás) is kapcsolódhat. Az adatműveltségi oktatás olyan témákat kell, hogy érintsen, mint az adatok fogalma, a kritikai gondolkodás (amely az adatműveltségnek az információs műveltéggel való rokonságát mutatja és erősíti, az etikai problémát, (a már említett) adatkezelés, az adatok minősége, az adatokra való hivatkozás és a metaadatok10 Mindezek mellett az új szolgáltatások elterjesztéséhez a könyvtárosok önmeghatározásának is meg kell változnia.11
Scheila Corrall egy másik workshopjában, két ír kollégája, Mary Delaney (Carlow Műszaki Főiskola Könyvtára) és Ann Cleary (Dundalk Műszaki Főiskola) társaságában ismét csak a könyvtárosok oktatói szerepét állította középpontba. Elmondta, hogy a könyvtárosok általában nem kapnak formális pedagógiai képzést, ezért ezen a téren is tovább kell őket képezni. Az Írországban kidolgozott, de mindenki számára ingyenesen hozzáférhető National Professional Development Framework for all Staff Who Teach in Higher Education című dokumentum viszont a felsőoktatásban oktató kutatók, könyvtárosok, döntéshozók és (természetesen) oktatók számára kínál rugalmas, inkluzív és a szakterületektől független továbbképzési keretrendszert, amely elsősorban önállóan dolgozó oktatóknak készült, de munkaközösségek és kutatócsoportok is használhatják.12 Összeállítói felhívják a figyelmet arra, hogy alkalmazásakor rendkívül fontos a helyi prioritások figyelembevétele.
Az információs műveltség oktatását sokáig az az elképzelés irányította, amely szerint alacsony szintjét a hozzá kötődő készségek hiánya okozza. Ennek a szemléletnek a meghaladására tett kísérletet 2015-ben az ACRL (Association of College and Research Libraries) az Information Literacy Framework for Higher Education (Az információs műveltség keretrendszere) elnevezésű dokumentum13 megalkotásával. Elődjét, a széles körben használt és magyar nyelven is olvasható, Az információs műveltség és kompetencia követelményrendszere a felsőoktatásban címen közreadott információs műveltségi kompetenciaszabvány-gyűjteményt14 számos kritika érte készségalapú megközelítése miatt és azért, mert ezeknek a készségeknek a mechanikus elsajátíttatására irányult. A Keretrendszer létrejöttével viszont közelebb kerültünk az információs műveltség olyan szemléletéhez, amely nem a mérhető jellemzőkre fókuszál, miközben nem feltétlenül jelent törést az információs műveltség fejlődésében.15 Látnunk kell, hogy a készségekre fókuszáló és (a Keretrendszerhez hasonlóan) a szociokulturális tényezőket előtérbe helyező megközelítései ki is egészíthetik egymást, hiszen az információs műveltség és a digitális írástudás fókuszában az áll, hogy a felhasználók miként használják fel az információs technológiák adta lehetőségeket és hogyan fogyasztanak és/vagy hoznak létre tartalmakat.16 Természetesen tudjuk, hogy az információs műveltség minden formájában nagy súlyt helyezünk a kritikai szemléletre, míg a digitális írástudás bizonyos megközelítései kevéssé figyelnek rá.
A Keretrendszer mindenesetre most kezd igazán figyelmet kapni az Egyesült Államokon kívül. Ezt mutatta Jaro Pichel és Rogier van der Blaak (Maastrichti Egyetem) workshopja. Mindketten oktatástámogató pedagógiai szakemberek, akik az egyetem könyvtára mellett működő központban, az információs műveltségnek és a digitális írástudásnak az egyetemi kurzusokba történő integrálásában segítik az oktatókat. A workshop célja – ismét csak a résztvevők aktivitására építve – azt célozta, hogy a résztvevők betekintést nyerjenek a Keretrendszer jellemzőibe, segítségével azonosítani tudják a saját oktatási környezetükre adaptálható konstruktivista szemléletű technikákat, valamint gyakorolják a tanulási célok, tevékenységek meghatározását és a formatív értékelést.
 |
Jaro Pichel
Brainstorming-jelleggel valósult meg egy másik workshop, amelynek keretében véletlenszerűen formálódott csoportok, forgószínpad-szerűen váltották egymást. A résztvevők a workshop négy témájával kapcsolatban vethették fel elképzeléseiket, gondolataikat, amelyeket a résztvevők részben le is írtak az asztalok speciális papírterítőire. Ahhoz, hogy a véleményeket összegezni tudják, Pamela McKinney (Sheffieldi Egyetem), Alison Hicks (Boråsi Egyetem, Svédország) Jane Secker (City Egyetem, London) és Konstantina Martzoukou (Robert Gordon Egyetem, Aberdeen) moderátorként a következő kérdéskörben kérték a résztvevők véleményét:
Hogyan lehet a hétköznapokban hasznosítható információs műveltségi képeségeket az oktatásban használni, vagy az oktatásból a hétköznapokba átvinni?
Miként tudja a CILIP Információs Műveltségi Szakcsoportja (CILIP Information Literacy Group) támogatni azt, hogy az információs műveltség minél több, különböző társadalmi környezetben hasson?
Miként vonhatók be ebbe más szakmák (például az egészségügy, vagy a szociális ellátás) szakemberei, úgy, hogy az ő speciális igényeik is tükröződjenek?
Az információs műveltségnek számos modellje és szabványa van, azonban kérdés, hogy lehetséges- és szükséges-e ilyeneket az oktatáson kívül eső területeken is alkalmazni.
A kérdések hátterében többek között az áll, hogy a CILIP tavalyi (az előző LILAC konferencián elfogadott) új információs műveltségi definíciója bármely olyan információra vonatkozik, amelyet megkeresünk és felhasználunk. Ez vonatkozik az adatokra is, és nemcsak a szoros értelemben vett tanulás áll középpontjában, hanem a hétköznapi információszerzéshez kötődő információs műveltséget is magában foglalja.17 A workshop negyedik kérdése elsősorban az utóbbi információs műveltség-típus nagymértékben kontextusfüggő természete okán merült fel, ezért több részvevő óvatosságra intett abban a tekinteteben, hogy ezen a területen keretrendszereket használjunk. A Szakcsoport szerepe kapcsán pedig többen megemlítették, hogy a gyermekek és a fiatal felnőttek – az úgynevezett digitális bennszülöttek – körében nincsenek meg a digitális média megértéséhez és használatához szükséges kifinomult ismeretek vagy a kritikai tudatosság. Ezt kiegészítve jómagam felvetettem, hogy a CILIP nagyobb figyelmet fordíthatna annak tudatosítására, hogy ez így van és – a felületes és túláltalánosító közkeletű állítások ellenére – ezeknek a korosztályoknak a képviselői nem születésüknél fogva rendelkeznek technikai készségekkel és a többi generáció esetében sem zárható ki, hogy tanulás és tapasztalatszerzés útján megszerzik a megfelelő készségeket. Ezt a tanácsot idehaza is sokaknak érdemes volna megfogadniuk. Már viszonylag régóta tudjuk ugyanis, hogy a „bennszülöttség” megítélése nemcsak az életkorhoz kötődik, hanem a tapasztalat függvényében változhat, amivel megkérdőjeleződnek azok a feltételezések és érvelések, amelyek az X, Y, Z stb. generáció tagjairól feltételezik, hogy a technikai készségekkel születésüknél fogva rendelkeznek.18 Ezért is van, hogy újabban már nemcsak digitális bennszülöttekről és bevándorlókról, hanem „honosított” digitális polgárokról (naturalized digitals) is olvashatunk, akiket már nem generációs alapon, nem születésük alapján különböztetjük meg a többiektől, hanem attitűdjeik, tapasztalatuk, valamint a digitális technológiák aktív és kreatív használatához kötődő készségeik alapul vételével.19 Nem ismételhetem elégszer, hogy a kritikai szemlélet – bár nehezen érhető el – kulcsfontosságú, legyen szó információról vagy adatokról.
Jegyzetek
1. Koltay Tibor: Élénkít vagy megnyugtat a lila? Beszámoló a LILAC 2018 konferenciáról = Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 27. évf. 2018. 4. sz. 31-35. p. http://epa.oszk.hu/01300/01367/00301/pdf/EPA01367_3K_2018_04_031-035.pdf (2019.05.20.)
2. Hays, Lauren – Mallon, Melissa: Keeping up with… the scholarship of teaching and learning. Chicago, Illinois: American Library Association, 2017. http://www.ala.org/acrl/publications/keeping_up_with/sotl (2019.05.20.)
3. Koltay Tibor: Data literacy: in search of a name and identity = Journal of Documentation, 71. vol. 2015. 2. no. 401-415.p.
4. Holl András: A nyílt kutatási adatok kezelésének három oldala = Networkshop 2018 konferenciakiadvány. Szerk.Tick József, Kokas Károly, Holl András, Budapest Hungarnet Egyesület : MTA Könyvtár és Információs Központ, 2018. 59-63. p.
http://ocs.mtak.hu/index.php/nws/2018/paper/view/6/7 (2019.05.20.)
5. Cox, Andrew M. – Pinfield, Stephen – Smith, Jennifer: Moving a brick building: UK libraries coping with research data management as a `wicked´ problem = Journal of Librarianship and Information Science, 48. vol. 2016. 1. no. 3-17. p.
https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0961000614533717 (2019.05.20.)
6. Cox, Andrew: Academic librarianship as a data profession = Information Today Europe/ILI365, 2018. június 2.,
https://www.infotoday.eu/Articles/Editorial/Featured-Articles/Academic-librarianship-as-a-data-profession-125376.aspx (2019.05.20.)
7. Rowley, Jennifer: The wisdom hierarchy: representations of the DIKW hierarchy = Journal of Information Science, 33. vol. 2007. 2. no. 163-180. p.
https://www.semanticscholar.org/paper/The-wisdom-hierarchy%3A-representations-of-the-DIKW-Rowley/088d6a1fa59a8840ab0dff0f2e06d1c1fd7d4012 (2019.05.20.)
8. 13 Really Cool Quotes About Data = Tibco blog, 2013. június 28. https://www.tibco.com/blog/2013/06/28/19781/ (2019.05.20.)
9. Hanstedt, Paul: Creating wicked students: designing courses for a complex world. Sterling, Virginia, Stylus, 2018. 180. p.
10. Ridsdale, Chantel [et al.]: Strategies and Best Practices for Data Literacy Education Knowledge Synthesis Report. Dalhousie University, Halifax, Nova Scotia, 2015. 123. p. http://www.mikesmit.com/wp-content/papercite-data/pdf/data_literacy.pdf (2019.05.20.)
11. Koltay Tibor: Accepted and emerging roles of academic libraries in supporting research 2.0 = The journal of Academic Librarianship, 45. vol. 2019. 2. no. 75-80. p.
12. https://www.teachingandlearning.ie/publication/national-professional-development-framework-for-all-staff-who-teach-in-higher-education/ (2019.05.20.)
A National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education oldalain további hasznos anyagok találhatók.
13. Framework for information literacy for higher education. American Library Association,
February 9, 2015. http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework (2019.05.20.)
14. Információs műveltség és oktatásügy; nemzetközi szemle. Szerk. Csík Tibor, Budapest, OPKM, 2006. 146. p. http://www.opkm.hu/download/ImOk.pdf (2019.05.20.)
15. Špiranec, Sonja. – Banek Zorica, Mihaela – Kos, Denis: Information literacy in participatory environments: the turn towards a critical literacy perspective = Journal of Documentation, 72. vol. 2016. 2. no. 247-264. p.
16. Nichols, T. Philip – Stornaiuolo, Amy: Assembling “digital literacies”: contingent pasts, possible futures = Media and Communication, 7. vol. 2019. 2. no. 14-24. p.
17. Gus MacDonald: What is information literacy? = CILIP, 2018. október 10. http://www.cilip.org.uk/?page=informationliteracy (2019.05.20.)
18. Selwyn, Neil.: The digital native – myth and reality = Aslib Proceedings, 61. vol. 2009. 4. no. 364-379. p. https://tefkos.comminfo.rutgers.edu/Courses/Zadar/Readings/Selwyn%20dig%20natives,%20Aslib%20Proceedings%202009.pdf (2019.05.20.)
19. Hoffmann, Christian Pieter – Lutz, Christoph – Meckel, Miriam: Digital natives or digital immigrants? the impact of user characteristics on online trust = Journal of Management Information Systems, 31. vol. 2014. 3. no. 2014. 138-171. p.
A cikkben látható képek forrásai:
Sheila Corrall: https://www.alise.org/assets/media/2014_awardees/corrall_sheila.jpg (2019.05.20.)
Karen Sobel: https://www.flickr.com/photos/denverjeffrey/7170430174/sizes/l (2019.05.20.)
Jaro Pichel: https://twitter.com/pichel_jaro (2019.05.20.)
LILAC logó és plakátok: https://www.lilacconference.com/ (2019.05.20.)