A múlt év őszén vált széles körben ismertté a magyar felsőoktatás modernizációját, az Európai Felsőoktatási Térséghez történő csatlakozását célzó felsőoktatás-fejlesztési koncepció (CSEFT). A rendszerváltás óta eltelt időszakban folyamatos, lassú átalakulásban lévő magyar felsőoktatás számára ez most valóban “sokkoló” erejű változást hoz, hiszen a képzési szerkezetet, az állami irányítási rendszert, a finanszírozás rendszerét, valamint az intézményrendszer egészét is át kívánja alakítani, és mindezt igen rövid idő alatt.

Néhány adat a magyar felsőoktatás jellemzésére az utóbbi évekből: 2001-ben 149 ezren, 2002-ben 165 ezren jelentkeztek felsőoktatási intézménybe. 1998 és 2002 között több mint 30 százalékkal növekedett a hallgatói létszám. 1990 és 2002 között a felsőoktatásban tanulók létszáma 101 ezer főről 382 ezer főre, vagyis közel négyszeresére emelkedett. (1980 és 1990 között ugyanez a létszám mindössze 1 százalékkal nőtt.) 1990 és 2002 között az oktatók száma 16 319 főről 23 151 főre, azaz 42 százalékkal emelkedett. Ez a hallgatói létszámra vetítve azt jelenti, hogy az egy oktatóra jutó hallgatók száma 6,2 főről 16,5 főre növekedett. A költségtérítéses hallgatók ma az összlétszám felét teszik ki.

A magyar felsőoktatás alapvetően duális szerkezetű, az elkülönült főiskolai és egyetemi szintű képzés részaránya a nappali tagozatosok esetében 50-50%. Minden egyetemünkön működik doktori iskola, a doktoranduszok száma mintegy 7500 fő, az összehallgatói létszám 2 százaléka. Erőteljesen megnőtt az esti és a levelező, illetve a távoktatásban résztvevő hallgatók aránya: e három tagozaton tanulók az 1990/91-es tanévben a hallgatói összlétszám 28 százalékát, míg a 2001ben felvettek 47 százalékát tették ki.

A társadalmi-politikai-gazdasági változások hatására a felsőoktatás is igyekezett megadni a maga válaszait. Az 1993. évi alapvető fontosságú felsőoktatási törvényt követően 1996-ban gyakorlatilag új törvény született, amely az akkor defenzív helyzetben lévő felsőoktatás számára megkísérelte megteremteni a rugalmasabb, hatékonyabb működés, fejlődés jogszabályi alapjait. 1998-ban a világbanki kölcsön aláírásával pénzügyi vonatkozásban is támogatást kapott a reform, a szakmai, jogi és pénzügyi oldalról egyaránt előkészített, négy évre tervezett program egyes elemei meg is valósultak (intézményi integrációk, diákhitelrendszer, hallgatói létszámnövekedés).

Az intézményi integráció eredményeként 2003 májusában 18 állami egyetem és 12 állami főiskola működött, a nem állami felsőoktatási intézmények körét pedig 5 egyházi egyetem és 21 egyházi főiskola, 1 közalapítványi egyetem, valamint 9 alapítványi főiskola alkotja. A felsőoktatási intézmények számára kötelezően előírt stratégiakészítés lehetővé tette, hogy komplex módon megfogalmazzák fejlesztési célkitűzéseiket, azok elérésének módját.

A felsőoktatás egyik legjelentősebb minőségpolitikai lépése a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) létrehozása volt. A MAB működéséről és az akkreditációs eljárás alapvető szabályairól szóló kormányrendelet szabályozta a felsőoktatásban a program- (alapképzési szak, szakirányú továbbképzési, felsőfokú szakképzés, doktori program) és az intézményi akkreditációs tevékenységet. Valamennyi felsőoktatási intézmény számára kötelező előírás lett az intézmény minden tevékenységi területére kiterjedő minőségbiztosítási, fejlesztési rendszer bevezetése.

A hallgatói mobilitás és a tanszabadság kiteljesítésének eszközeként a ’90-es évek végére megteremtődtek a kreditrendszerre való áttérés jogszabályi alapjai és a bevezetés formális feltételei.

Az új felsőoktatás-fejlesztési koncepció (CSEFT) – mérlegre téve a magyar felsőoktatás erősségeit és gyengeségeit, számolva a lehetőségekkel és a veszélyekkel – kimondja, hogy a tervezett képzési reform csak akkor lehet sikeres, ha egyidejűleg az egész rendszer működésére kiterjed, átgondolja az állami szerepvállalást, a közpénzből megvalósítandó feladatok elláthatóságát, a tömegképzés és elitképzés igényeinek egyszerre történő megfelelést, új finanszírozási metodológiát alakít ki, s újfajta finanszírozási forrásokat von be.

Noha az egész rendszer átalakításának szükségességéről van szó, a viták nagyobbrészt az új képzési szerkezet körül zajlanak. A koncepcióban akadémiai reformnak nevezett átalakítás mindenekelőtt a képzés lineárissá (ciklusossá) tételét jelenti. A jelenlegi duális képzési struktúrát felváltó lineáris képzés egymásra épülő ciklusokból áll.

Az első képzési ciklus (alapképzés, “BA” ciklus) általában hároméves (hat szemeszter, 180 kredit) képzés. A képzés végén felsőoktatási alapfokozatot (bachelor) lehet szerezni.

Erre épül a második képzési ciklus (mesterképzés, “MA” ciklus), amely általában kétéves (négy szemeszter, 120 kredit). A képzés végén mesterfokozatot lehet szerezni (master).

A harmadik képzési ciklus a doktori képzés, (“PhD” ciklus), amely általában hároméves (hat szemeszter, 180 kredit) képzés, mely tudományos (művészeti) doktori fokozat (PhD/DLA) megszerzésére készít fel. A hármas képzési ciklus mellett számos kiegészítő, továbbképző, specializáló rövid idejű program is megjelenik, ezek a pár napos intenzív tréningektől az egy-két szemeszteres programokig széles skálán mozognak.

Új vonás, hogy a felsőoktatásban is jelen lesz a felsőfokú (emeltszintű) szakképzés (FSZ), amely célzottan készít fel valamely szakképzettség megszerzésére. Ez kétéves (négy szemeszter, 120 kredit) képzés, elsősorban a szakmai ismeretek és készségek átadására koncentrál.

A képzés időbeli és tartalmi egymásra épülését biztosító, vertikális szerkezetének létrehozásával együtt a képzések horizontális szerkezetét is szükséges módosítani a jelenlegi túlszakosodott, elaprózott szakstruktúra leegyszerűsítése, átjárhatóvá tétele érdekében. Az első ciklusban (alapképzés) mindössze 12-15 nagy képzési területen indulna meg a képzés, mely egy általános műveltséget adó szakasz után, a szakmai, módszertani és társadalmi kompetenciák, a transzferábilis tudás megszerzésére kb. 60-80 képzési ágra bomlik. A horizontálisan és vertikálisan is tagolt új rendszerben a minden irányú átjárhatóság lehetősége megteremtődik.

A képzési szerkezet átalakításával együtt szükséges a beiskolázási rendszert, a belépés feltételeit is átalakítani, valamint a képesítési kereteknek (ma: képesítési követelményeknek) egy teljesen új rendszerét létrehozni. Ezenkívül az egyes ciklusokra és ciklusonként a képzési ágakra ki kell dolgozni a magyar felsőoktatás szakmai kataszterét (szakképzettségek katasztere), amely tartalmazza a megszerezhető szakképzettségek megnevezését. További célkitűzés, hogy a felsőoktatási intézményekben akkumulációs intézményi kreditrendszer szolgáljon az oktatásszervezés és a tanulmánytervezés adminisztratív eszközeként. Szükséges egy új minőségbiztosítási rendszer kidolgozása, valamint az akadémiai reform elválaszthatatlan részeként biztosítani kell a kutatási tevékenységek fejlesztését is, annak személyi és szervezeti vonatkozásaival együtt.

Hogyan hat a felsőoktatás fejlesztése a könyvtárosképzésre?

Néhány adat a magyarországi könyvtárosképzésről. Jelenleg 12 könyvtárosképzési hely van: három egyetem (Budapest, Debrecen, Szeged), öt főiskola (Budapest, Eger, Nyíregyháza, Szeged, Szombathely) és négy tanítóképző (Baja, Debrecen, Jászberény, Kaposvár). A szak gondozása a képzőintézmények többségében a bölcsészet- vagy társadalomtudományi karhoz tartozik, de találunk a természettudományi vagy gazdaságtudományi karhoz tartozót is. A képzőhelyek túlnyomó többségénél az oktatásért felelős tanszék neve magában foglalja a “könyvtár-informatikai” vagy “információtudományi” jelzőt. A képzőhelyeken összesen több mint négyezer hallgató tanul, ebből 2000 a nappali képzésben. Az évente végző hallgatók száma kb. 350 fő. A hallgatói létszámarányokat tekintve a könyvtárosképzés kifejezetten a nagy szakok közé tartozik (a bölcsészettudományi képzésben a magyar, a történelem, az angol és a német szakos képzés után következik). Még ez a nagyarányú képzés sem fedi le teljes mértékben a szakemberszükségletet, ha arra gondolunk, hogy jelenleg Magyarországon a könyvtárak száma meghaladja a 3500-at, de a nyilvános könyvtárak száma is több mint kétezer. A magyar könyvtárakban mintegy 9500 fő dolgozik könyvtáros munkakörben, közülük évente átlagosan 400 fő megy nyugdíjba vagy hagyja el a pályát, azaz több, mint az évente végző hallgatók száma. Figyelembe veendő tény az is, hogy a főiskolákon és egyetemeken végzett (informatikus) könyvtáros szakemberek nemcsak könyvtárakban, hanem egyéb, információszolgáltatást vagy tartalomszolgáltatást végző intézményekben, részlegekben, továbbá könyvkiadóknál, a média intézményeiben is elhelyezkednek.

A magyar felsőoktatásra váró strukturális és tartalmi változásban szakmánk alapvető érdeke, hogy az önálló felsőfokú könyvtárosképzés a jövőben is megmaradjon. Erre feltétlenül szükség van, több okból is:

-   Az Európai Unióhoz történő csatlakozással közelebb kerülünk az információs technológiában előttünk járó országokhoz, az információrögzítés és közvetítés gyors ütemű fejlődése megköveteli a könyvtárak és más információszolgáltató intézmények, központok fejlesztését. Mivel a könyvtár a tudásalapú társadalom alapintézménye, ezt a funkciót és feladatot csak magasan kvalifikált, speciális szakképzésben részesült szakemberek alkalmazásával tudja ellátni;

-   az 1997. évi CXL. törvény kimondja, hogy könyvtáros csak felsőfokú szakmai végzettséggel rendelkező (azaz diplomás) személy lehet;

-   az alapképzés hiányában a szakmai elkötelezettség nem alakulhat ki, illetve a mesterszintre való jelentkezés a legtöbb esetben a maradványelv alapján történne, a kontraszelekció érvényesülne;

-   szükség van arra is, hogy a kellő felkészültséggel bíró és a kutatómunkára hajlamot érző könyvtári szakemberek tudományos fokozatot (PhD) is szerezhessenek, ennek viszont feltétele a mesterszint megléte az egyetemi képzésben.

A felsőoktatásnak a bolognai folyamatban bekövetkező átszervezése során direkt bemenetű három ciklusos könyvtárosképzésre van szükség, ezt a képzőintézmények és a társadalom igényei egyaránt alátámasztják, a könyvtáros szakma, valamint a könyvtári terület érdekképviseletei egységesen szükségesnek tartják.

Ennek leszögezése után ejtsünk néhány szót a felmerülő problémákról, a döntésre váró szakmai kérdésekről.

Az ideálisnak mondott, direkt bemenetű, önálló, háromciklusos könyvtárosképzéssel összefüggésben is lényeges kérdés, a képzési szerkezetben való elhelyezkedése, azaz, hogy melyik képzési területhez, melyik képzési ághoz fog tartozni. (Korábban említettük, hogy jelenleg is különböző a gyakorlat ebből a szempontból.) Az új koncepció körüli vitákban a két legjellemzőbb vélekedés: vagy a “bölcsészettudományi” képzési területen, a “magyar” képzési ágon belül, informatikus könyvtárosként, vagy az “informatika” képzési területen, az “informatika” képzési ágon belül, könyvtári informatikus alapszakként. Mivel a jelenleg érvényben lévő kormányrendelet [129/2001. (VII. 31.)] szerint a könyvtárosképzés a “bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi…” szakok közé tartozik, lehetséges lenne a jövőben egy “társadalomtudományi” képzési területhez tartozó, “Könyvtár- és információtudomány”-nak nevezett ágon belüli alapszakos elhelyezkedése is.

A könyvtárosképzés helyének meghatározásához kapcsolódik az alapszak elnevezése is. A jelenleg még érvényes 2001-es kormányrendelet révén “informatikus könyvtáros”-sá “avanzsált” főiskolai és egyetemi szak elnevezésének jogosságát, illetve szükségességét ma is sokan vitatják a szakmában (éppen a közelmúltban a Katalisten polemizáltak erről többen). Elképzelhető a jövőben az alapképzésben egyszerűen “könyvtáros”-nak nevezni a szakot és vele együtt a végzettséget, és csak a mesterszinten “informatikus könyvtáros”-nak titulálni (utalva ezzel már egy esetleges specializálódásra is, mint ahogyan ez a 2002/2003-as tanévet megelőzően volt). Ebben az esetben az informatikus-könyvtároson kívül más elnevezések is használhatók lennének, a szakmai specializációnak megfelelően (pl. régi könyves könyvtáros, gyerekkönyvtáros, zenei könyvtáros stb.), esetleg az intézménytípushoz kapcsolódó specializációnak megfelelően (közkönyvtáros, szakkönyvtáros, iskolai könyvtáros stb.).

További lényeges kérdés az egymásra épülő ciklusokban való “közlekedés”, az átjárhatóság. Talán mondanom sem kell, hogy itt nem forgalomirányítás-technikai kérdésekre gondolunk… Persze, evidencia, hogy a könyvtáros alapszakból könyvtáros mesterszintre, majd könyvtáros doktori szintre lehessen lépni.

De mi lesz a helyzet azokkal, akik a könyvtáros alapszak után nem könyvtáros mesterképzést választanak? Mire jogosítja fel ez őket az elhelyezkedéskor? Vagy a másik oldalról szemlélve a kérdést, milyen más alapszakokból lehessen majd könyvtáros mesterképzésbe átlépni, s mi lesz annak a kimenete. Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolásához megint csak azt kell mérlegelni, milyen tudású, kompetenciájú szakembereket igényelnek a különböző intézmények, az egyes munkakörök!

Az igazi nagy kérdés az egyes képzési szintekhez rendelt ismeretek körének, az ismeretek alkalmazási szintjének, a megkívánt szakmai attitűdöknek és magatartásnak a pontos megfogalmazása. Már ma is létezik egy kikristályosodottnak mondható tantárgycsoport-leírás, mely a párhuzamosan folyó főiskolai és egyetemi képzést meghatározza, amely mind a hagyományokat, mind az új informatikai trendeket igyekszik figyelembe venni. De vajon az egymásra épülő rendszerben majd milyen ismeretanyagot, kompetenciát, attitűdöt kell elsajátítania annak a hallgatónak, aki csak könyvtáros alapszakot (BA) végez és milyet annak, aki csak a mesterszinten (MA) találkozik először könyvtári ismeretekkel, mert előtte más alapszakon folytatott tanulmányokat? Vagy hogyan lehet majd elkerülni, hogy a könyvtáros alapszakról érkező hallgató számára ne ismétlődjenek az ismeretek, ha könyvtáros mesterszinten tanul tovább? A megállapított kreditpontszámba hogyan fér bele általános és speciális ismeretanyag és melyikből mennyi a különböző szinteken? A képzés tartalmának meghatározásához ugyancsak a majdani működési területek igényeiből kell kiindulnia, a képzési “kimeneteknek” szinkronban kell lenniük a gyakorlattal, a munkaköri leírásokkal, a besorolással, az előmeneteli lehetőségekkel.

Megoldásra vár a felsőfokú szakképzés szintjének (FSZ) esetleges beiktatása is, mely a jelenlegi képzési rendszerben nem kapcsolódik a felsőoktatáshoz. “Diploma alatti” szakképzés csak középfokon, az iskolarendszeren kívül folyik, ez az ún. OKJ-s könyvtárosasszisztens képzés. A középfokú szakképzést folytató intézmények szakmai műhelye kidolgozta a felsőfokú (emeltszintű) szakképzés, az ún. segédkönyvtáros képzés vizsga- és követelményrendszerét is, hogy a könyvtárosaszszisztens végzettségűek számára – akik nem kívánnak diplomát szerezni – továbbképzési, előrelépési lehetőséget biztosítson. A jelenleg érvényes koncepció szerint ez a szakképzési forma nem kínál átjárást a felsőoktatásba.

Most csak néhány kérdést említettünk a kidolgozandó feladatok közül. Nem tudjuk, mennyi idő áll rendelkezésünkre, ellentmondásosak az információk a bevezetés időpontját, az egyéb, addig feltétlenül elvégzendő feladatok ütemezését illetően. A Nemzeti Bologna Bizottság (NBB) is csak 2002 novemberében alakult meg, a szakterületi szakbizottságok folyamatosan dolgoznak a képzési szerkezet, a képesítési keretek kialakításán. Készül az új felsőoktatási törvény (feltehetően nyárra el is fogadják), amely már előre, de a várható változásokkal összhangban kívánja szabályozni az egyes kérdéseket. Sokáig nem halasztható tehát a magyar könyvtárosképzés jövőjére vonatkozó elképzelések átfogó kidolgozása.

De nincs is mire várnunk! Drámai hatású volt egy 2003. novemberi tanácskozáson az Oktatási Minisztériumot képviselő főosztályvezető megnyilatkozása, aki sürgette a könyvtárosképző intézményeket, ébredjenek fel végre Csipkerózsika-álmukból.

A könyvtárosképzés jövőjéről szóló, konszenzuson alapuló döntések meghozatalát nehezíti az a tény, hogy a szakma és képzőhelyek nem folytatnak érdemi párbeszédet. Pedig a felsőoktatási törvény, a közalkalmazotti törvény, a kapcsolódó képesítési rendeletek, a könyvtári “alaptörvény”, a fentebb már említett 129/2001. számú kormányrendelet stb. életbelépése óta halmozódnak a megválaszolatlan kérdések. Egyfelől a felsőoktatási intézmények hangsúlyozott autonómiája, a más tárca irányítása alá tartozás ténye, másfelől pedig a könyvtáros szakma “piacosodásának”, közgazdasági szemléletének hiánya valahogy nem kényszerítette még ki az egymásra utaltság tudomásulvételét. Időről időre a szakma részéről megfogalmazódik némi kritika, elégedetlenség, legalább mint problémafelvetés, de ezek általában visszhangtalanok maradnak. Ugyanakkor a szakma oldaláról sem született meg az az egzakt elvárásrendszer, mely a könyvtárak igényeit foglalja össze a végzett hallgatók felkészültségére (ismeretanyagára, műveltségére, készségeire, attitűdjére) vonatkozóan.

A Könyvtári Intézet feladata és szándéka is a közvetítőszerep vállalása, de lehetőségei csak arra elegendőek, hogy “összehozza” a feleket, ösztönözze a termékeny szakmai viták kialakulását, és koordinálja a két oldal szakmai igényeit.

A cikk írója most egy virtuális kerekasztal-beszélgetés moderátoraként próbálta meg a könyvtárosképzés jövőjére vonatkozó, az utóbbi időben – szóban, írásban, interneten – keletkezett véleményeket “megszólaltatni”, és ezzel egy valóságos eszmecsere és közös munka elindítására biztatni az érintetteket.