A történeti stúdiumok “megújult” szerepe a könyvtárosképzésben

Kategória: 2001/10

Írásom inkább problémafelvetés, ötlettár, “védőbeszéd”, mely rengeteg kérdőjellel terhes. Egy olyan könyvtárosképzés ideáját mutatja be, amely felvállalja a könyvtárosság erős európai tradícióit, s e tradíció nyomvonalán továbbhaladva elsődleges feladataként a kultúra- és értékközvetítést jelöli meg, szemben a különböző kommunikációs stratégiák oktatását a képzés középpontjába helyező amerikai modellel. Előbbi feltételez egy jól megalapozott történeti műveltséget is.

Elegendő-e a könyvtárosnak különböző kommunikációs stratégiák és technikai készségek elsajátítása ahhoz, hogy kultúraközvetítő funkcióját továbbra is ellássa? A Hogyan és mivel közvetítünk kérdést meg kell előznie a Mit közvetítünk kérdésnek.

Lehet-e az olvasók és a kutatók partnere a könyvtáros történeti műveltség nélkül? Sőt tovább megyek: kutatókönyvtáros lehet-e?

Történetfilozófiai megközelítés

Ahhoz, hogy a konkrét, a képzésben megjelenő történeti stúdiumok szerepét árnyaltan és felelősen felmérjük, meg kell vizsgálni, hogyan is állunk ma a könyvnyomtatás kultúrájától örökölt történeti tudattal az információ korának hajnalán.

A mai történetfilozófia e tárgykörrel foglalkozó kutatóinak központi kérdése az, hogy az új információs technológiák milyen mértékben módosítják “múlttudatunkat”. (A Magyar Filozófiai Társaság ’90-es évek elején rendezett konferenciája Informatika történetfilozófiai szempontból címmel árnyalt megközelítési skálán járta körül e témát.1)

Kb. egy évtizede az európai és a magyar történetfilozófiai diskurzusok egy jelentős része arról szólt, hogy vajon az információ korának világa nem veszíti-e el minden rejtélyét. Dieter Mersch szerint a veszteség ott válik radikálissá, ahol még az elveszítettek emlékezete is elvész, s az egykori érték jelentése sem érthető.2

“Új intellektuális társadalmi szerződés”

Tehát újra meg kell határozni azt a műveltséganyagot, amelyre az új évezred “tudásgazdálkodóinak” szüksége lesz ahhoz, hogy ne váljanak “rövidlátó”, történetitudat-hiányos aktuálbutikosokká, bűvészinasokká. Friss metaforákkal kell újrafogalmaznunk kulturális hagyományaink mibenlétét.3

Ulrich Raulff, a Frankfurter Allgemeine Zeitung kulturális rovatvezetője egy “új intellektuális társadalmi szerződés” megalkotását sürgeti.4

Nyíri J. Kristóf filozófus szerint “A feladatot csak olyan réteg láthatja el, mely információtechnikai s ugyanakkor történeti–klasszikus műveltséggel is bír: új műveltségi elit, mely a könyvek világában való otthonos tájékozódását (…) a komputerkorszakban is megőrzi. “5

Fentiek alapján tehát nem lehet vita tárgya, hogy az információtechnika kezelésének össze kell kapcsolódnia “a kulturális örökség értő átvételével”.6

Történeti tantárgyblokkok

Fő kérdésünk: hogyan jelenjen meg a fent felvázolt tartalom a képzés történeti és egyéb stúdiumain belül? A hagyományos “írás–könyv–könyvtár–sajtótörténet–médiatörténet” tantárgyblokk – tapasztalataim szerint – már az alapképzésben is kiegészítésre szorul egy távlatosabb történeti szemlélet kialakítását támogató tantárgyblokkal:

Művelődéstörténet–olvasástörténet. A könyv és az olvasás történetének oktatása közben fel kell fedeztetni a hallgatókkal az elfelejtett gesztusokat, az eltűnt szokásokat. Ne csak az egykori gyakorlat távoli idegenségét tárják fel, mint egy panoptikumot, hanem “azoknak a szövegeknek az eredeti, sajátos státusát is, amelyeket egy bizonyosfajta olvasásra szántak, s ez az olvasás nem egyezik meg a mai olvasókéval.”

Az eddigi kvantitatív jellegű – pozitivista, adatgyűjtő szemléletű – könyvtörténetek által képviselt gyakorlattal szemben, amely többnyire csak a megjelent könyvek példányszámával foglalkozott – mintha egy könyv léte már önmagában feltételezné annak olvasását is – az oktatás során is hangsúlyoznunk kell, hogy “nincsen szöveg ama hordozó nélkül, amely olvasásra alkalmassá teszi, sem pedig ama körülmények nélkül, amelyek közepette olvassák azt”.7
Tudománytörténet – technikatörténet. E tantárgycsoport hozzájárulna, hogy az írásos kultúra fejlődése elhelyezhető legyen a tudományok fejlődési tendenciái között.
Filozófia – eszmetörténet. A hagyományos filozófiatörténet mellett a könyvtár szakosok ismerjék meg a szakmájukat érintő, az írásos formák, hordozók és a gondolkodási struktúrák összefüggéseire vonatkozó megközelítéseket, különös tekintettel az új információs technológiák történeti tudatunkra, ill. fogalmi gondolkodásunkra gyakorolt hatásának történetfilozófiai megközelítésére.8

Emellett fontos a meghatározó európai szellemi áramlatok megismerése is, pl. a reformáció vagy ellenreformáció szellemi mozgalmainak, gondolatrendszerének ismerete nélkül nehezen érthetők e korszakok nyomdászatának fejleményei.9

Saját tanítási gyakorlatom során sokat kísérleteztem, vajon hogyan lehetne motiválttá, érdeklődőbbé tenni a hallgatókat a történeti tárgyak iránt? Hogyan poroljuk le a régi könyvespolcokat mai diákjaink számára? A könyv- és könyvtártörténet minden korszakának tanításánál rá kell világítani arra a körülményre, hogy az írásos kultúra változásai hogyan alakítják át az érzékelést, a fogalmi gondolkodást, az ismeretek befogadásának módszereit, mélységeit.

A fenti tárgyak korszerűbb szemléletű oktatásához immár kiváló alapirodalom is rendelkezésre áll, a Balassi kiadó által megjelentetett Az olvasás kultúrtörténete a nyugati világban c. könyv, melynek megközelítési szempontjai kiválóan szolgálják a fent említett célokat.

A könyv bevezetője szerint a kötetben szereplő történészek arra vállalkoztak, hogy rekonstruálják azon olvasásmódokat, amelyek a nyugati társadalmakat az antikvitás óta jellemezték.

“Az olvasás és az olvasók nagy távlatban szemlélt története tehát egyszersmind a szövegek használati módjainak, megértésének és befogadásának története is kell legyen.”10 (Így válik hangsúlyossá pl., hogy csak a könyvnyomtatás korszaka tudta megteremteni “megbízható–azonos textusaival” az egységes tudomány, a kritikai tudás és a modern történeti tudat keretét.)11

“Egy ilyenfajta történetírásnak úgy kell kezelnie a szöveg világát, mint tárgyak, formák, rítusok világát.” – zárja bevezető gondolatait a szerzőpáros.12

E szövegek megőrzése és feltárása – tehát a könyvtár alapvető feladatai – ugyanilyen formákból és rítusokból állnak, melyek időben változnak. A történeti stúdiumok oktatása a könyvtárosképzésben épp e rítusok és formák időbeli alakulását kellene, hogy tudatosítsa a könyvtárosjelöltekben, valamint azt, hogy a könyvtáros nem pusztán információkat, hanem értékeket is őriz és közvetít. Csak e pontos, az eddigieknél markánsabb önmeghatározás után fogja tudni e szakma legitimálni és elismertetni magát a tudományos világban. Már a képzés során hangsúlyozni kell, hogy a könyvtár elsősorban történeti, esztétikai és tudományos értékeket közvetít, mégpedig a minél teljesebb és megbízhatóbb feltárás által. Ehhez képest csak a nemzeti tudományok területén nagy hiányok tapasztalhatók a bibliográfiai lefedettség tekintetében. Erre is fel kell vértezni a következő könyvtárosnemzedéket.

A főiskolai képzés során azt is figyelembe kell venni, hogy ide elsősorban nem az a hallgatói réteg jelentkezik, melyet elméleti stúdiumokkal agyon lehet terhelni. Itt a történeti alapok sok esetben nagyon hiányosak, ezért sokkal több szemléltetésre van szükség a történeti tárgyak “érdekessé” tétele érdekében. (Esetenként a tárgyhoz kapcsolódó olvasmányosabb feldolgozásokat is érdemes ajánlani: pl. a kolostori könyvkultúra szerzetesi csendjét U. Eco művei sikeresen feloldhatják.)

A könyvtörténet friss szemléletű tanításához jó szolgálatot tesznek régi kódexeink (pl. a Képes Krónika) hypertextes multimédia CD-ROM-feldolgozásai is. (Egy projektor segítségével rugalmasan és látványosan megoldható pl. a kódex részeinek bemutatása egy nagyobb csoport számára is, hiszen az oktatás során nincsen rá mód, hogy leghíresebb kódexeink reprint kiadásait kézbeadjuk.)

Az utóbbi évtizedek technológiai és szemléletbeli változásai e tárgyaknál folyamatosan módosítják az ismeretanyagok arányait: valószínűleg nagyobb léptékekben kell tanítanunk a régi könyvnyomtatási stb. technikákra vonatkozó ismereteket: alapképzésben, főként a gyakorlatorientáltabb főiskolai képzésben már nem kell oly hosszasan elidőzni a régi nyomdai sajtó felépítésének részletező ismertetésénél, vagy annál, hogy melyik nyomdász melyik betűkészletének mely betűit melyik nyomdásznak adta kölcsön s visszakapta-e azt vagy sem. E rejtélyek bogozgatására lehetőséget adnak a speciálkollégiumok, a TDK-k és a PhD-képzés is.

Ugyanehhez a problémakörhöz sorolható az egyszakosság–kétszakosság kérdése a könyvtár szakosok esetében. Véleményem szerint a könyvtár szaknál, de bármilyen más szaknál is csak nyereségként fogható fel a másik szak megléte. Egy közvetítő szakmánál – s a könyvtárosság ilyen – többszörösen is fontos a másik szak, hiszen itt megint a Mit közvetít a könyvtáros kérdéshez jutottunk. Azt tudja hatékonyan közvetíteni, amit alaposan ismer. Akinek van egy másik szakja, máris elsajátít egy történeti szemléletet. A “másik szak” adja a “közvetítendő” tudásanyag, műveltséganyag alapját. (Elmélyül egy tudományterület fogalmi rendszerében, az adott tudományág történetével is tisztában van.)

Az egy-egy félévig tanult közismereti tárgyak nem pótolják az egy másik szakon elsajátított, alaposabb ismereteket. Az új “kreditrendszer” szerint amúgy is nagyon kevés óra jut a közismereti, “általános értelmiségképző” tárgyakra. Például egy helyismereti gyűjteményben szinte nélkülözhetetlen a klasszikus történelem– vagy magyar–könyvtár, a zenei gyűjteményekben az ének-zene–könyvtár, az idegennyelvű gyűjteményekben az idegennyelv–könyvtár stb. szakpár. (Utóbbi példák már a kétszakossággal összefüggő, sikeresebb elhelyezkedési lehetőségek problémakörét is érintik.)

Az egyes tantárgyblokkok divatokhoz igazodó túlmisztifikálása is aránytévesztéshez vezethet: ha szakunkon a felhasználói informatika és a véleményem szerint bár hangzatos, de kicsit túldimenzionált szerephez jutó különböző kommunikációs stratégiák oktatása nem párosul jól megalapozott történeti műveltséggel, akkor a könyvtárosság könnyen öncélú zsonglőrködéssé válhat, hiszen csak a múlt ismerete, a jelenségek közötti mélyebb összefüggések felismerése teszi lehetővé a jelenkori fejlemények távlatosabb elemzését, értelmezését. A múlt fényében vagy árnyékában jobban láthatóvá válnak a jövő útjai is.

Képzőhely és kutatóbázis

Ha a képzőhelyeket egyben kutatóbázisként fogjuk fel, még hangsúlyosabbá válik a történeti tárgyak szerepe, hiszen ismeretanyaguk nélkülözhetetlen pl.:

  • a könyv-, könyvtár- és sajtótörténet eddig feldolgozatlan korszakainak áttekintéséhez, feltárásához. (Részben feldolgozatlan pl. a magyar könyvtártörténet 1945-től a rendszerváltásig tartó korszaka vagy a magyar sajtótörténet a múlt századfordulóig visszamenően, nem is szólva a korrigálásra szoruló áttekintésekről.);
  • a hiányzó, félbeszakadt vagy korrigálandó történeti alapbibliográfiák elkészítéséhez.

A képzőhelyek e feldolgozatlan anyagok speciálkollégium, TDK- vagy PhD-képzés keretében történő feltárásának műhelyévé és e történeti anyagok vagy bibliográfiák új információhordozókon (pl. CD-ROM-on) való feldolgozásával “multimédia” és bibliográfiai adatbázis-készítő műhelyekké válhatnának.

Ideális állapot lenne, ha mindez ráadásul a különböző képzőhelyek összehangolt munkájával történhetne. (Pl. a régi egyházi iskolai könyvtárak anyagainak, vagy kisebb középnemesi gyűjtemények anyagainak feltárásával.)

Elgondolkodtató például – hogy csak saját dél- és nyugatdunántúli szűkebb hazámnál maradjak –, hogy máig feldolgozatlan pl. a több ezer kötetre becsült – a csurgói református gimnáziumba került – Sárközy István-gyűjtemény, sőt még egy olyan egyedülálló gyűjteményről sem készült komoly monográfia, mint a keszthelyi Festetics-gyűjtemény. Ez a munka mind-mind a következő generációra vár.

A fenti jelenségek hangsúlyozzák a vidéki képzőhelyek szerepét, felelősségét is. Természetesen az ilyen gyűjtemények igényes feldolgozásának újabb korlátját jelenti – többek között – a paleográfiai ismeret vagy a latintudás kérdése. Utóbbi felveti a latin nyelv különböző képzési szinteken való oktatása mértékének problémáját. Ha legalább a dokumentumleírás szintjén, vagyis egy latin nyelvű mű katalóguscédulájának értelmezése szintjén sem tud a hallgató latinul, ez a tény megakadályozza, hogy a fenti gyűjteményekkel bármit is kezdjen.

Az új technológia és a régi könyves kultúra találkozása

A képzés során, bármilyen tárgyról legyen szó, hangsúlyoznunk kell: új eszközt és új lehetőségeket kaptunk több ezer éve fennálló, lényegében változatlan alapfeladatunk ellátásához. A könyvkultúra korszakának és a komputerkorszaknak ugyanazt a kultúrmissziót kell teljesítenie, legfeljebb a rögzíthetőség és módosíthatóság feltételei változtak meg. A ma zajló átalakulásokat nem érdemes oly rövidlátóan szemlélni, hogy a “könyvesek” oldalán volt, van és marad az érték, a komputer lehetőségei pedig csak pallérozatlanságot eredményeznek. Az új eszköz segítségével ma már lehetséges a változtathatóság ott, ahol korábban csak rögzítettség volt (pl. hagyományos könyv–digitális könyv, papíralapú bibliográfia–bibliográfiai adatbázis), ugyanakkor rögzíteni lehet, ami korábban múlandó volt (analóg hangfelvétel, színházi előadás stb.).

Az új formák térhódításával ugyanakkor még a fiatalabb generáció is egyre jobban kezdi értékelni az állandóságot, kiszámíthatóságot, a bibliocentrikussághoz kapcsolható pszichikai tulajdonságokat: a figyelem teljességét; az elme szemlélődő jelenlétét; az evilági nyomástól való távolságot, amely szétszórja és fragmentálja az emberi tapasztalatot; s általában a hagyományos írásbeli elmét, mint a könyv eredményét.13

A képzés során rá kell mutatni, hogy az új formák megfiatalítják a régieket, meghosszabbítják közösségi létük hasznos időszakát, nem pedig véget vetnek neki.14 (pl. a régi könyvek, sajtótermékek és levéltári anyagok esetében a digitalizálás a hosszútávú hozzáférhetőség egyetlen biztosítéka lehet.) De ugyanakkor azt is jelezni kell, hogy a különböző dokumentumformák más-más közösségi tereket teremtenek. Az új technológiák feloldhatnak például a könyvhöz kötődő rossz beidegződéseket is, pl. a jó értelemben vett bibliofília kóros vadhajtásait, melyek inkább bizonyos könyvek elrejtéséhez, nem pedig azok tartalmának közvetítéséhez kötődtek.

Summa summarum: a könyv-, könyvtár- és sajtótörténeti kutatás – Torzsay Tamás tanár úr szóhasználatával élve – továbbra sem kizárólag “bogaras öregurak foglalatossága¬, hanem a magamfajta fiatalabb generáció is szívesen foglalkozik vele, ha már a könyvtáros-alapképzésben, a kapcsolódó stúdiumok során kellően motiválttá válik.

Magam is azt a történeti érdeklődésű fiatalabb generációt szeretném reprezentálni, mely történeti érdeklődését igyekszik összekapcsolni és megtámogatni az új technológiák ismeretével, amilyen pl. digitalizálás, régi könyvek számítógépes feldolgozása stb.

A mai képzőhelyek számára nagy felelősség és kihívás kinevelni azt az új informatikus-könyvtáros-bibliográfus generációt, amely megfelelő szelektálóképességgel és módszertani felkészültséggel készíti majd el a hiányzó bibliográfiai adatbázisokat s hozzá a hatékony–rugalmas keresőrendszereket, amelyek kivívják – nem utolsósorban – a kutatók elismerését is.

(A tanulmány előadásváltozata elhangzott az MKE 33. Vándorgyűlésén.)
 JEGYZETEK
1 Informatika történetfilozófiai szempontból. szerk. Nyíri J. Kristóf Bp.: Magyar Filozófiai Társaság, 1990.

2 Dieter Mersch: Digitalitás és nem diszkurzív gondolkodás. In: Informatika történetfilozófiai szempontból… 118–138. p.

3 Michael Heim: Az elme klasszikus modellje és a könyv. In: Szóbeliség és írásbeliség. Szerk. Nyíri J. Kristóf Bp.: Áron kiadó, 1999. 233. p.

4 Ulrich Raulff: Közműveldési könyvtárak egy új Európáért (konferenciaanyag – Francia Intézet 1997. szeptember). In: 3K 1997. 12. sz. 5. p.

5 Nyíri J. Kristóf: Történeti tudat az információ korában. In: Informatika történetfilozófiai szempontból 103. p.

6 Uo.

7 Az olvasás kultúrtörténete a nyugati világban. Szerk. Guglielmo Cavallo–Roger Chartier. Bp.: Balassi, 2000. 11. p.

8 A magyar filozófusok küzül jelenleg Nyíri J. Kristóf e terület legmélyebb ismerője, a tárgykör tanításához ajánlott a Szóbeliség és írásbeliség c. általa szerkesztett tanulmánygyűjtemény.

9 Vö. JATE – Régi könyves szak tanterve

10 Az olvasás kultúrtörténete a nyugati világban. 11. p.

11 Nyíri J. Kristóf i.m. 91. p.

12 Az olvasás kultúrtörténete a nyugati világban… 11. p.

13 Vö. Michael Heim: i. m. 242–243. p.

14 Vö. J. S. Brown–Paul Duguid: A dokumentumok társas élete In: Replika 1997. március 177–194. p.

Címkék

(1) (1) (1) (12) (2) (2) (3) (3) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (10) (3) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (19) (1) (12) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (3) (1) (1) (5) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (5) (1) (2) (1) (2) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (6) (28) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (10) (1) (3) (1) (1) (2) (1) (1) (4) (1) (1) (5) (1) (1) (1) (1) (16) (4) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (27) (3) (10) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (8) (3) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (9) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (12) (3) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (7) (11) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (4) (2) (10) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (4) (2) (10) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (30) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (33) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (9) (1) (1) (1) (4) (3) (1) (1) (1) (2) (2) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (6) (3) (1) (19) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (4) (1) (9) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (6) (15) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (10) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (7) (5) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (13) (1) (1) (2) (4) (3) (1) (1) (1) (3) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (38) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (6) (1) (6) (17) (1) (1) (1) (1) (6) (1) (2) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (19) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (4) (1) (3) (1) (1) (2) (9) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (2) (1) (21) (6) (5) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (8) (1) (25) (1) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (18) (3) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (4) (14) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (14) (7) (2) (4) (2) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (5) (1) (1) (1) (1) (2) (22) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (6) (1) (4) (1) (1) (1) (10) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (1) (3) (12) (1) (4) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (17) (3) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (5) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (9) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (60) (1) (1) (1) (3) (3) (1) (3) (1) (11) (5) (3) (1) (1) (3) (1) (1) (2) (2) (2) (1) (4) (1) (6) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (9) (1) (1) (7) (6) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (7) (42) (3) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (9) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (2) (6) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (4) (6) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (4) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (4) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (4) (1) (1) (1) (1) (4) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (7) (1) (4) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (5) (1) (2) (2) (8) (1) (7) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (3) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (2) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (5) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (2) (8) (1) (1) (1) (4) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (1) (2) (1) (1) (1) (1) (1) (1)