Előzmények
Időről időre felmerül a kérdés, hogy kell-e foglalkoznunk azzal, mennyit olvasunk. S ha igen, miért? A közelmúltban napvilágot látott PISA-felmérés kapcsán keressük a választ a kérdésre.
A hazai szaksajtóban az első PISA-felmérést követően, azaz az ezredfordulótól szép számban jelentek meg írások, amelyek az olvasás körüli problémákra hívták fel a figyelmet. De a kérdés nem ekkor kezdte el foglalkoztatni a szakembereket. A PISA-felmérés azáltal helyezte új megvilágításba az olvasás-szövegértést, hogy nemzetközi összehasonlításban jelentek meg a különböző országok eredményei, így a többiekhez viszonyítva láthattuk saját teljesítményünket.
A világ nyugati felén a hatvanas évek végén, a hetvenes évek elején figyeltek fel a jelenségre, amely szerint annak ellenére, hogy az iskolarendszerű képzést igyekeztek teljes körűvé tenni, mégis nagy számban jelentek meg a munkaerőpiacon olyan fiatalok, akiknek nagy hiányosságai mutatkoztak az írni- és olvasnitudás készségszintű használatának terén.1Magyarországon 1985-ben, majd tíz évvel később, 1995-ben történt olyan országos reprezentatív adatfelvétel, amely azt igyekezett feltérképezni, hogy a felnőtt népesség mily’ mértékben érintett a funkcionális illiteráció által. Az analfabetizmus az írásbeliség teljes hiányát, az írástudatlanságot fedi. Funkcionális illiterációról viszont akkor beszélünk, ha az érintett személy a betűvetést ugyan valamikor tanulta, így a betűket ismeri is, de a környezete által vele szemben támasztott olyan követelményeknek, amelyek teljesítéséhez az olvasás, illetve az írás képességére lenne szükség, minimális mértékben sem képes megfelelni.2 Meglepő eredmények születtek: 20-25 százalékra tették az érintettek arányát. De ezek az adatok a felnőttekre vonatkoztak.
A gyerekek olvasási teljesítményéről, felkészültségéről jóval kevesebb adat állt rendelkezésünkre. Mert míg az olvasásszociológiai vizsgálatok keretében az olvasási szokásokról, a gyakoriságról, a kedvenc szerzőkről és művekről, a kedvenc lapokról alkothatunk képet, addig az olvasás-szövegértési vizsgálatok az olvasás egy másik szeletével, annak minőségével, színvonalával foglalkoznak.3
A PIRLS-vizsgálatról4
Az IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement), vagyis a Tanulói Teljesítmények Vizsgálatának Nemzetközi Társasága olyan független nemzetközi társaság, amely nemzeti kutatóintézetek és kormányzati szervek közreműködésével az elmúlt ötven évben tanulói teljesítményméréseket hajtott végre. A PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ezen társaság Nemzeti Szövegértés Vizsgálata, amely ötévente ismétlődve nemzetközi összehasonlításban méri az általános iskola 4. osztályosainak szövegértési képességeit. A PISA-vizsgálathoz képest mindenképp plusznak tekinthető, hogy a PIRLS az úgynevezett háttértényezőket is méri.
Az első PIRLS-adatfelvételre 2001-ben került sor 35 ország részvételével. Mint azt korábban már jeleztük, a PISA és a PIRLS-vizsgálat eltérő korosztályok teljesítményét méri. Míg a PISA célcsoportját a 15 évesek képezik, addig a PIRLS-ét a 10 évesek.
Az országok között eltérő a gyakorlat, hogy hány éves korban is kezdik meg tanulmányaikat a gyerekek. Érdekes azonban, hogy nem az életkor a legerősebb tényező a teljesítmények szempontjából: vagyis ugyanúgy vannak a jól teljesítő országok között olyanok, ahol viszonylag alacsony a gyerekek átlagéletkora, mint ahogy a gyengébb teljesítményű országok között is található viszonylag magasabb átlagéletkor.
Az IEA meghatározása szerint a szövegértés az egyén és a társadalom számára fontos írott szövegek megértését és használatát jelenti. A következőképp definiálják tehát a szövegértés fogalmát: “olyan írott nyelvi alakok megértésének és használatának a képessége, amelyeket a társadalom elvár, és amelyeknek az egyén jelentőséget tulajdonít. A fiatal olvasók sokféle szövegből képesek jelentést alkotni. Olvasnak, hogy tanuljanak, hogy részt vegyenek az olvasók közösségeiben, az iskolában és a hétköznapokban, valamint olvasnak pusztán kedvtelésből.”5
A mérés során a szövegeket az olvasás célja szerint két csoportba sorolták: egyrészt az irodalmi élményszerzés, másrészt az információszerzés és -felhasználás céljából íródott szövegek csoportjára. Míg az élményszerző szövegek rövid elbeszélések vagy hosszabb irodalmi művek részletei illusztrációkkal, addig az információszerző szövegek a valós világgal mutatnak közvetlen kapcsolatot. Ezek a szövegek leginkább a természettudományokkal, a földrajzzal vagy életrajzokkal foglalkoznak, s melléjük térképek, listák vagy táblázatok tartoznak.
Miként teljesítettek a magyar diákok az országok 35-ös mezőnyében? Teljesítményükkel a 9. helyen állnak. A következő országok előztek meg bennünket: Oroszország, Hongkong, Szingapúr, Kanada (három különböző tartománya), Luxemburg és Olaszország. Közvetlenül követ minket a sorban: Svédország, Németország, Hollandia, Belgium és Bulgária.
Miféle okoknak tulajdonítható hazánk eredményeinek javulása? 2001 és 2006 között az alsó tagozatosok körében eltörölték az évismétlést az osztályzatokkal történő értékeléssel együtt. (Bár ez utóbbi közvetlen hatással nemigen lehetett a szövegértési képességekre.) Új tankönyvek jelentek meg a piacon, helyi tantervek készültek, változások történtek a tanítási módszerekben, nagyobb hangsúlyt kapott a kompetencia alapú oktatás, és különböző fejlesztő programok indultak. A PIRLS-jelentés megfogalmazása szerint a javulás hátterében több apró változás áll, s azok eredményei adódtak össze.
Ha a nemek szempontjából vizsgáljuk a szövegértés kérdését, azt látjuk, hogy a lányok általában magasabb szinten teljesítettek. De ez nem csupán Magyarországra igaz, hiszen minden résztvevő országban hasonló a helyzet. Ezzel együtt a cél is, vagyis hogy csökkentsék a fiúk és a lányok teljesítménye közti különbséget. Azonban biztató jelnek tekinthetjük, hogy hazánkban a 2001-es eredményekhez képest a fiúk átlagos szövegértési képessége jelentős javulást mutat, s a két nem közti különbség erőteljesen csökkent.
Mivel a feladatsor különböző típusú szövegeket tartalmaz, ezért mód van annak vizsgálatára, hogy e szempont mentén is megnézzük teljesítményünket. A különböző országokkal történő összehasonlításból kiderül, hogy míg a távol-keleti országok esetében egyértelműen az információszerző szövegek értelmezése megy könnyebben, addig az angolszász, a skandináv vagy a közép-európai régió tanulói inkább az élményszerző szövegek feldolgozásában jeleskednek. Hogy hazánk ezen országokkal mutat hasonlóságot, ennek hátterében feltehetően a hasonló kultúra, a hasonló oktatási rendszer áll. Érdemes még megemlíteni, hogy hazánk azok közé az országok közé tartozik, amelyekben az élményszerző szövegek értelmezése jobban megy a diákoknak, egyben a legnagyobb volt a különbség az élményszerző és az információszerző szövegek megértése közötti különbség.
A vizsgálat a szövegek értelmezésén túl igyekszik képet alkotni arról, miféle háttértényezők befolyásolják a teljesítményeket. Ezért a diákok családi és iskolai hátterét is felmérték, valamint a tanítókkal és az igazgatókkal is kitöltöttek egy-egy speciális kérdőívet.
A szülők olvasással kapcsolatos tevékenységeit, attitűdjeit feltérképező kérdéssorból látható, hogy elengedhetetlenek a korai gyermekkorban történő olvasást segítő és azt előkészítő tevékenységek: úgy mint a felolvasás, a mesélés, az éneklés, a betűkkel, szavakkal kapcsolatos játékok. Ahol a szülők ezt fontosnak gondolták, hangsúlyt fektettek erre, ott ez a gyerekek iskolai teljesítményében évekkel később kimutathatóan érezteti hatását. S ami már hosszú évtizedek óta ismert, az a PIRLS-vizsgálatból ismét kiderült; a pozitív szülői minta szinte felbecsülhetetlen értékkel bír, hiszen nagyságrendekkel teljesítettek jobban azok a gyerekek, akiknek szülei a rendszeres olvasók közé tartoznak. Az általános iskola 4. osztályában jobb szövegértési képességekkel rendelkeznek azok a gyerekek, akik előnyösebb gazdasági, kulturális körülmények között élnek, és szüleik magasabb iskolai végzettséggel rendelkeznek. Ráadásul a vizsgálatban szereplő országok közül hazánk egyike azon országoknak, ahol a legnagyobbak a képességbeli eltérések a különböző társadalmi rétegekből érkező diákok között. Mindemellett nem elhanyagolható, hogy az iskola felszereltsége is meghatározója a gyerekek szövegértés terén mutatott teljesítményének. 2006-ban – az igazgatók véleményét alapul véve – csaknem a tanulók háromnegyede járt jól felszerelt iskolába, és hetede gyengén felszerelt intézménybe. A 2001-es és 2006-os mérés adatainak összevetéséből tudható, hogy Magyarországon nőtt az iskolák felszereltsége, ellátottsága közti különbség. S ahol például az iskolák, az osztályok rendelkeznek is számítógéppel, interneteléréssel – ez egyébként a diákok felére igaz -, ott is csak a pedagógusok egy része él az eszköz nyújtotta lehetőséggel, vagyis ad olyan feladatot, amelynek segítségével fejleszthető az olvasási készség.
Összegzésként elmondható, hogy a 2006-os PIRLS-vizsgálatban a magyar 4. osztályos diákok nemzetközi összehasonlításban kiemelkedő eredményt produkáltak. Azok a diákok olvasnak jobban, akik változatos témákban gyakrabban olvasnak, különböző szövegtípusokkal találkoznak, és nagyobb olvasási tapasztalattal rendelkeznek; olvasmányaikban a kötelezők mellett a saját kedvtelésből olvasott könyvek is megjelennek. Egyértelmű összefüggés mutatkozik a rendszeres olvasás és a magas szintű olvasási teljesítmény között. Fontos azonban megjegyezni, hogy a szépirodalmi művek olvasása mellett a különböző magazinok, kézikönyvek, használati utasítások olvasása is jó hatással van a teljesítményre, bár közel sem olyan szoros az összefüggés, mint az előbbiek esetében.
Az öt évvel korábbi méréshez képest az átlageredmények szignifikánsan nőttek, ez leginkább a fiúk teljesítménynövekedésének tudható be.
A PISA-vizsgálatról6
A PIRLS-vizsgálattal párhuzamosan zajlik egy másik vizsgálatsorozat, amely bizonyos pontjaiban hasonlóságot mutat, bizonyos pontjaiban eltér attól. Az előző években jelentek meg írások, amelyek az érdeklődő közvélemény számára igyekeztek értelmezni az adatokat. Ugyanis a két mérésből más eredmények születtek.7
A tanulók tudását mérő nemzetközi programot, a PISA-t (Programme for International Student Assessment) a világ legfejlettebb államait tömörtő Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet, az OECD hozta létre, amelynek hazánk 1996 óta tagja. Célja annak vizsgálata, hogy gyerekeink az iskolában megszerzett tudást, az elsajátított ismereteket és készségeket mennyire képesek hasznosítani a mindennapokban. A háromévenként ismétlődő felméréssorozat a diákok képességeit három területen vizsgálja: ez a matematika, a természettudomány és a szövegértés. A vizsgálatban mindig az adott esztendő 15 évesei vesznek részt, és minden felmérés alkalmával az érintett három terület egyike kap nagyobb hangsúlyt. Mérésre először 2000-ben került sor, amikor is a szövegértés volt a kiemelt terület, 2003-ban a matematika, 2006-ban a természettudomány. 2009-ben ismét a szövegértésé lesz a főszerep, így ekkor már kilenc év távlatából lesz rálátásunk az ezen a téren történt változásokra.
A vizsgálat érdekessége a benne résztvevők nagy száma: ez egyrészt vonatkozik a vizsgálatban résztvevő országok körére, másrészt az országokban felmért tanulók számára. A PISA 2006-os vizsgálatában összesen 57 ország vett részt, amelyből 30 OECD-tagország és 27 úgynevezett partnerország.
Mint azt fentebb említettük, a PISA a tanulók képességeinek három területét méri. Jelen írás középpontjában természetesen az olvasás-szövegértés kérdése áll.
A PISA a szövegértést a következőképp definiálja: “írott szövegek megértése, felhasználása, és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben.”8
A PISA-feladatsorainak összeállítói nem csupán arra kíváncsiak, hogy az olvasott szövegek dekódolására képesek-e a kérdezettek, hanem arra is, képesek-e hasznosítani az olvasottakat. A résztvevő országok adatainak egyesítésén, átlagolásán túl képet kapunk arról is, hogy miféle különbségek mutatkoznak országon belül, hogy mekkorák az átlagtól való eltérések. A feladatok a tanulók szövegértési képességét öt képességszinttel jellemezték. Ezáltal lehetőség van arra, hogy megnézzük, az egyes tanulók az öt képességszint melyikén állnak, illetve hogy milyen műveletek végrehajtására képesek.
Magyarország az 57 ország rangsorában a 27. helyen áll. Ez azt jelenti, hogy hazánk az átlagot tekintve a középmezőnyben helyezkedik el. Az élen olyan országok találhatók, mint Korea, Finnország és Hongkong. Szövegértésben a 2000-ben és 2003-ban is listavezető Finnországot Koreának sikerült megelőznie.
Hazánk a következő országok környezetében helyezkedik el a rangsorban: Magyarországot megelőzi Ausztria, Franciaország, Izland, Norvégia és Csehország; követ minket Lettország, Luxemburg, Horvátország, Portugália és Litvánia.
Az OECD-országok átlagát lényegesen meghaladta a távol-keleti országok közül Hongkong, a skandináv országok közül Finnország és Svédország, az angolszász országok közül Ausztrália, Új-Zéland és Írország, továbbá Kanada, Liechtenstein és Hollandia. Mindig érdekes számunkra, hogy a környező országokhoz képest hol helyezkednek el a mi eredményeink. Azt mondhatjuk, Szlovénia és Észtország kivételével a kelet-közép-európai térség összes országának átlaga gyengébbnek bizonyult az OECD-országok átlagánál.
Érdemes felfigyelni a jelentés azon megállapítására, amely szerint az országok közti különbségeknél nagyobbak az országokon belüli különbségek. S az országok számára a nagyobb feladatok ezen a területen mutatkoznak: ugyanis ez azt jelenti, hogy egyszerre kellene növelniük a jól teljesítő diákok arányát, miközben csökkenteni kellene azokét, akik jóval gyengébben teljesítenek. Az, hogy az országokon belül miféle egyenlőtlenségek vannak, arról az eloszlások szélessége tájékoztat. Éppen Korea és Finnország voltak azok az országok, amelyek a legkisebb különbségeket mutatták, vagyis ebben az esetben a legjobban teljesítő országokról van szó. S hol a legnagyobbak a különbségek? Csehországban, Németországban, az Egyesült Államokban és Japánban. Érdemes azonban megjegyezni, hogy Japán még ezzel az eredménnyel is az OECD-országok átlaga felett teljesített.
Magyarország és Csehország csaknem pontosan azonos eredményeket ért el. Mégis mutatkoznak különbségek, ha a képességeloszlást is figyelembe vesszük. Azt látjuk, hogy a hazai leszakadó, rosszul teljesítő diákok teljesítménye valamivel jobb, mint cseh társaiké, ugyanakkor a legjobb cseh diákok mögött éppen ennyivel maradnak le a legjobb magyar diákok. Ezekből a különbségekből adódik, hogy az átlagos érték mindkettőnknél csaknem azonos.
S miként változtak az eredmények 2000 és 2006 között a szövegértés terén az OECD-országokban? Gyakorlatilag nem történt elmozdulás ezen a téren. Azonban ha a különböző országok teljesítményét vizsgáljuk, mégis azt tapasztaljuk, hogy van átrendeződés a lista és a pontszámok, az elért eredmények terén. Emeljünk ki most közülük hármat.
Koreának úgy sikerült átlagpontszámát jelentős mértékben növelnie – és a mind ez idáig listavezető Finnországot megelőznie -, hogy jól teljesítő diákjai még magasabb pontokat értek el, miközben a skála másik végén álló tanulóinak eredménye nem változott. S miként érte el Korea ezt az eredményt, mit tettek érte? Ők úgy gondolják, hogy a bevezetett új tanterv, az esszé jellegű dolgozatok hangsúlyosabb megjelenése, ezeknek a felvételi dolgozatokban való jelenléte, mind-mind azt a szemléletet támogatta, amely szerint érdemes a diákoknak gondolataik és véleményük megfogalmazását magas szinten elsajátítaniuk az eredményes teljesítés érdekében.
Hongkong is növekedést produkált. De az eredmények más összetevőkből állnak. Esetükben az alsó képességtartományba tartozó diákok eredményének javulásáról beszélhetünk, ezáltal csökkent a diákok teljesítménye közti különbség.
Harmadik országunk a pozitív elmozdulást mutatók között: Lengyelország. Ők mind 2003-ban, mind 2006-ban előrébb léptek a listán, ráadásul 2006-ra eredményeik már az OECD-országok átlaga felettiek lettek. Ezt az eredményt úgy érték el, hogy a leggyengébbek eredményeit sikerült felhozniuk. Ez az 1999-ben bevezetett, az iskolarendszert érintő reformnak tudható be, amely integráltabb oktatási rendszert hozott létre. Lengyelországban a javulás az összes képességtartományt érintette.
A 2000 óta zajló PISA-vizsgálatok sorában mindössze két olyan ország található, amelynek eredménye a három mérés alkalmával valamennyi vizsgált változó esetében nem mutatott elmozdulást: ezek egyike Belgium, másika Magyarország. Hazánk esetében azért különösen érdekes ez, mert az oktatásügyben ez idő alatt történtek változások, de ezek hatása az eredményekben, a teljesítményben nem mutatkozott meg. Ahogy a PISA-jelentés fogalmaz: ezek hatása még nem éri el az oktatás gyakorlatát.
Ha az eredményeket igyekszünk differenciáltabban megvizsgálni, láthatjuk, hogy a fiúk és lányok teljesítménye között jelentősek a különbségek, a lányok javára. Ezt a következő okoknak tulajdonítják: a lányok jobban szeretnek olvasni, több időt szánnak olvasásra, esetükben sokkal inkább jelen van a témák sokszínűsége és intenzívebb könyvtárhasználók, legyen szó akár az iskolai, akár a közkönyvtárakról. A szakértők némelyike úgy véli, hogy ráadásul az iskolában használt szövegtípusok és az olvasott tartalmak inkább kedveznek a lányoknak. Pozitívumként említhető meg, hogy az elmúlt három mérés során lassan, de csökkenni látszik a fiúk és lányok teljesítménye közti különbség.
A bevezetőben megfogalmazott kérdésekre a PISA-jelentés a következő válaszokat fogalmazza meg: “Azok az országok, amelyekben a 15 éves diákok szövegértési átlageredménye magas, számottevő gazdasági és társadalmi előnyre tehetnek szert a jövőben, amikor a ma 15 éveseinek képességbeli előnye a képzettebb munkaerő kialakulásban manifesztálódik.”9
A két vizsgálat eredményeinek különbségéről
Áttekintve a PIRLS- és a PISA-vizsgálat eredményeit, alapvető különbségeket láthatunk. Jogosan merül fel a kérdés, hogy lehet ez. Mi lehet az oka, hogy míg 10 éveseink viszonylag jó eredményeket produkáltak, a 15 évesekről ez már nem mondható el? A jól érzékelhető különbség egyik oka a feladatlapokban keresendő. Amíg a 10 éveseknek zömében olyan típusú feladatokat kellett megoldaniuk, amilyeneket az iskolából jól ismertek, mondhatnánk, a tankönyvek, a munkafüzetek már jól kondicionálták erre gyerekeinket, addig a 15 évesek nem a megszokottal találkoztak. Feladataik sokkal inkább hasonlítottak azokra a kérdésekre, amelyekkel a mindennapokban, az iskola falain kívül találkozhatnak. A PISA – ahogy mondani szokták – nem csupán arra kíváncsi, hogy mit sikerül visszaadniuk a diákoknak a tanultakból, sokkal inkább arra, hogy a tanultak mennyiben hasznosíthatók, mit lehet velük kezdeni.10 Gyengeségeink egyik oka tehát feltételezhetően ez lehet.
Az utóbbi években történtek változások az oktatási rendszerben, de úgy tűnik, mintha ezek hatása a felsőbb évfolyamokban még nem jelent volna meg. Az is igaz, hogy ha az oktatásról gondolkodunk, arra csak hosszú távú befektetésként gondolhatunk, de ez a befektetés a biztosan megtérülők közé tartozik. Nem véletlen, hogy azok az országok, amelyek az azonnali megtérülésen túl a hosszú távúban is mertek gondolkodni, jól jártak. Vegyük Finnország vagy akár az őt megelőző Korea példáját.
A “finn csoda” és a magyar tanulságok
Már az első PISA-felmérés után számos írás jelent meg, amely a finn tanulók teljesítményét és az ottani oktatási rendszert “finn csodaként” emlegették. Mint az akkor megjelent írásokból kiderült, maguk az érintettek, vagyis a finn oktatásügy felelős szakemberei is meglepődtek az eredmények láttán, s csakúgy mint a világ jó néhány pontján, ők maguk is az okokat kutatták.11 Különösen annak fényében érdekes ez, hogy a felmérést megelőzően jutottak szakembereik arra a véleményre, hogy a német modellt áttanulmányozva azt honosítanák hazájukban. Aztán az PISA-eredmények felülírták eredeti elképzeléseiket, hiszen éppen Németország is azok egyike volt, amely a skandináv országra figyelt, hogy tanuljon az ottani szakemberektől.
A magyar és a finn adatokat összevetve láthatjuk, hogy míg a finn eredmények viszonylag egyneműnek mondhatók, azaz nincsenek kiugró szélsőségek, addig a hazai adatok mögött éppen ezek állnak. Mi úgy tudtunk a középmezőnyben végezni, hogy a magasan az átlag felett teljesítő, kimagasló eredményt produkáló diákok mellett súlyos számmal vannak az igen rossz eredményt felmutatók.
Tehát mit is tudnak a finnek? Finnországban létezik egy úgynevezett komprehenzív, vagyis átfogó iskolatípus, amelyben a 11 és 18 év közötti gyerekek tanulnak. De a siker kulcsa, mint annyiszor máskor, nem egy elemnek tulajdonítható. Számos tényező együttes hatásáról van szó. Egyrészt van az iskolatípus, másrészt az oktatási rendszer szerkezete, a pedagógusképzés, az oktatást segítő szolgáltatások, az olvasási attitűdök eredményes alakítása, a családokon belüli kulturális kommunikáció, az ismeretek gyakorlati alkalmazása. És ami bennünket, könyvtárosokat különösen érdekel és érint, az a könyvtárak kérdése. Finnországban átgondoltan törekszenek az egyenlő esélyek érvényesülésére, amely egyrészt jelenti a különböző rétegekből, népességcsoportokból való érkezést, másrészt jelenti az ország különböző területein történő boldogulást. S az egyenlő esélyek biztosításának elengedhetetlen eszköze a könyvtár. Hogy mindenhol legyen, hogy mindenki számára hozzáférhető legyen, s a közművelődési könyvtárakban mindenhol legyen a gyerekek számára kialakított gyermek- és ifjúsági részleg. Nem véletlen tehát, hogy a finn tanulók 44 százaléka rendszeres könyvkölcsönző.
Emellett az oktatás elsődleges feladatának tekinti, hogy személyre szabottan, az egyes gyerek szükségleteihez igazodva nyújthassa mindenkinek a számára szükségest. Ezt a következők szellemében teszi: senki sem zárható ki az oktatásból, a módszereknek, a tankönyveknek alkalmasnak kell lenniük a bármilyen szempontból heterogén csoportok oktatására. A jól teljesítő országokban, mint Finnországban is, az eltérő teljesítményt nyújtó diákokat együtt oktatják.
Mind gyakrabban olvasni arról, hogy hazánkban is azon iskolák diákjai teljesítenek jobban, ahol megvalósul az integrált oktatás. És nemcsak a szavak szintjén. A szülők számos esetben féltik gyerekeiket olyan osztályba íratni, ahová gyengébb képességű vagy bármilyen szempontból hátrányos helyzetű diákok is járnak. A félelem attól van, hogy lehet-e olyan gyors tempóban haladni, lehet-e olyan magas színvonalon oktatni, ahol nem homogén a közösség. A vizsgálati eredmények egyértelműen azt bizonyítják, hogy a jobbaknak hátrányuk ebből nem származik, ellenben a gyengébbekre ösztönzőleg hat a környezet.
De ehhez a teljesítménynövekedéshez a pedagógus egyedül kevés. Igaz, hogy ennek egyik alapfeltétele, hogy tanáraink rendelkezzenek olyan stratégiával, amely a nem homogén csoportok oktatásához szükséges, de elengedhetetlen, hogy az iskola úgynevezett segítő intézményei és azok szakemberei is támogatóként jelen legyenek: nem csupán a pszichológus, a logopédus, de a könyvtáros a maga iskolai vagy közművelődési könyvtárával. Ugyanis nélkülözhetetlen az a tudás és eszközkészlet, amellyel a könyvtárak rendelkeznek. A könyvtárak azok az intézmények, amelyek nagy produkciófelületet képesek biztosítani, valamint képesek az értékelési mezők kitágítására. Azokban az országokban működik jól az integráció, ahol a fogalom nemcsak annyit tesz, hogy szelekciós szempontok beiktatása nélkül kerülnek egy osztályba a gyerekek, hanem ahol valamilyen szempontból rászoruló van, ott a segítő szakemberek is közvetlenül jelen vannak. Egyetlen példát említenék: Olaszországban, azokban az osztályokban, ahol sérült gyerek is tanul, mindig ott van a tanuló mellett – vele egy padban ülve – egy fejlesztő pedagógus. Tehát ha a diák elveszítené a megértés fonalát, van, aki ezt észrevegye, és segítséget nyújtson. A tanár tehát nem marad magára a differenciált oktatás embert próbáló feladatában.
Miért fontos hát, hogy jól olvasó és az írott szöveget jól értő, gondolatait megfogalmazni képesek legyenek gyerekeink? A számos ok közül mindössze kettőt vennék számba. Sok évtizede annak, amit az olvasásszociológia kimutatott: azok a felnőttek, akik rendszeresen olvasnak, sokkal inkább rendelkeznek úgynevezett harmonikus személyiségjegyekkel, sokkal inkább tekinthetők toleránsnak és sokkal kreatívabbak, mint azok, akik nem tartoznak a rendszeres olvasók táborába. Régi kérdés, hogy az olvasás teszi ezt, vagy az eleve ezekkel a személyiségjegyekkel rendelkezők egyébként is kedvelik az olvasást. Talán mindegy is. Véleményem szerint egymást erősítő folyamatról van szó. Tehát visszakanyarodva eredeti kérdésünkhöz, azt mondhatjuk, hogy mindannyiunk számára élhetőbb az a világ, ahol többségben vannak azok, akik ezekkel a tulajdonságokkal rendelkeznek.
És a kérdés egy másik vetületéről se feledkezzünk meg: csak az olvasni tudó felnőttek lesznek tovább- és átképezhetők. Ha nem a munkanélküliek számának gyarapodásával, az inaktívak, az eltartottak mind nagyobb hányadának megjelenésével akarunk szembesülni, akkor bizony minden, az iskolapadot elhagyó diáknak kell a korábban említett készségekkel rendelkeznie. Az elmúlt évben Magyarország régióit végigjártuk kollégáimmal. Számos kisvárosban megfordultunk, és volt olyan település, ahol az újonnan megnyíló kábelkötő üzem 100 főt tudott volna alkalmazni, de mindössze húszan feleltek meg a kívánalmaknak. Közben a településen 20 százalékos a regisztrált munkanélküliek aránya, és 50 százalékra teszik a valós arányt. Tehát munkáskéz éppen lett volna, csak a jelentkezők alkalmatlanok voltak arra, hogy elsajátítsanak egy új technológiát.
Végül ne feledkezzünk el arról, hogy azok az országok, melyek ma az élen járnak, komolyan gondolták, hogy az oktatásba fektetett pénz sokszorosan megtérül, hiszen ez a legjobb befektetések egyike.
Távlatosan kell gondolkodnunk, és nekünk kell ma erőfeszítéseket tennünk azért, hogy évtizedek múltán gyerekeink elmondhassák magukról, hogy nekik sikerült: az eseményeknek nem elszenvedői, hanem alakítói, gondolataikkal és tetteikkel képesek változtatni az őket körülvevő világ dolgain.
JEGYZETEK
1 Terestyéni Tamás: Írás- és olvasásnélküliség Magyarországon. Egy országos adatfelvétel előzetes eredményei. In: Nyelv, nyelvész, társadalom. Szerk.: Tarts István. Pécs, JPTE. 1996. 289-298. p.
2 Steklács János: A magyarországi funkcionális analfabetizmus kezelésének lehetőségeiről a tapasztalat tükrében. = http://kodolanyi.hu/ujadmin/lektoratus/kongresszus/anyagok/steklacs_janos.htm
3 Lásd Nagy Attila e témában publikált írásait.
4 PIRLS 2006. Összefoglaló jelentés a 10 éves tanulók szövegértési képességeiről. Oktatási Hivatal. Bp. 2007.
5 PIRLS 2006. 10. p.
6 PISA 2006. Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal. Bp., 2007.
7 Vári Péter-Balázsi Ildikó-Bánfi Ilona-Szabó Annamária-Szabó Vilmos László: A PIRLS 2001 eredményei a PISA- és a PIRLS-vizsgálat összehasonlításának tükrében. = Iskolakultúra. 2003. 8. sz. 118-138. p.
8 PISA 2006. 32. p.
9 PISA 2006. 34. p.
10 Benedek Mihály: A “finn csoda” – és ami mögötte van. = Új Pedagógiai Szemle. 2005. 4. sz.
11 Mihályi Ildikó: Világra szóló oktatási sikerek – és ami mögötte van… = Új Pedagógiai Szemle. 2003. 12. sz.